縣域教師培訓需要加強“在地化培訓”能力建設

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建設教育強國，教師是關鍵，培訓是保障。縣域教師培訓是支撐教師專業發展和終身學習的重要條件。當下縣域教師培訓的現狀一方面是缺乏充足的經費保障，另一方面是大量培訓項目投入巨資、精心策劃、層層部署，卻陷入“熱熱鬧鬧開場、冷冷清清收場”的困境。這種狀況不僅造成教育資源的浪費，也不能滿足教師專業發展的期待。從“有沒有培訓”轉向“怎樣培訓才有效”，就應該關注到以項目制為主要形式的集中培訓，正在成為一種成本高、效率低的研修方式，需要“在地化培訓”共同加持，才能取得期待的效果。縣域教師培訓的“在地化培訓”能力建設則顯得尤為重要。

一、教師培訓成本高企與效能低下的現實困境

項目式培訓是當前教師培訓的主要形式和標準形態。一個培訓項目從立項、審批、下撥經費，到聘請專家、安排日程、組織集中研修，再到考核評估、總結匯報，構成了一個完整的運作鏈條。這條鏈條上的每一個環節，都需要消耗人力、物力與時間。項目式培訓的優勢在于，便于統籌資源、便于管理考核、便于形成規模效應。但規模效應并不等同于培訓效益。當培訓的出發點從“教師需要什么”轉向“項目要求什么”，當培訓的評價標準從“能力是否提升”簡化為“材料是否齊全”，規模越大，形式越完整，教師專業發展的需求滿足就越難以兼顧。

當下，教育的觀念、方法與技能的更迭不斷加速，教育質量提升的要求日益迫切，培訓的供給邏輯與教師的需求邏輯之間，產生了越來越大的裂縫。主要表現為：

第一，遠水不解近渴。項目式培訓課程的設計者遠離一線課堂，要么過于前沿而難以落地，要么過于宏大而無法對接教師真實的教育教學困惑。一位農村教師面對的是班級里二十幾個學習基礎參差不齊的孩子，是教材內容與當地生活經驗之間的巨大鴻溝，是家長教育觀念落后帶來的家校協同困境，而培訓專家可能從未走進過這樣的教室，從未經歷過這樣的處境。專業指導的“遠方水位”很高，卻難以流入“自家田地”。

第二，雨過地皮濕。教師的專業成長是漸進式的，是一個需要持續浸潤、反復實踐、不斷反思的漫長過程。而項目式培訓往往集中在有限的時間段，高密度地灌輸理念、介紹模式、展示案例。培訓期間，教師們有觸動、被激動；培訓結束，回到工作崗位，繁重的教學任務、瑣碎的日常管理，觸動和激動便會消散在日常的煩瑣中。培訓時間有限，能力生長卻需要深厚的土壤。一陣急雨過后，地皮濕了一層，底下的根系卻依然干渴。

第三，牛不喝水強按頭。項目式培訓的邏輯假設是：只要提供了足夠優質的學習機會，教師就會主動投入學習。但這個假設忽視了一個基本事實，學習首先是一種內在的、主動的心理過程。當教師缺乏對培訓內容的真實需求感，當培訓內容與他們的實際工作情境之間落差過大，外在的制度壓力就難以激活真正的學習內驅力。

這三重困境，反映出一個根本性的矛盾：培訓的供給邏輯與教師的學習需求之間存在深層錯位。供給方追求的是可量化的培訓指標，需求方渴求的是可解決的實際問題。兩者的錯位，使得大量培訓投入難以轉化為真實的教育生產力。

二、重心向下，強化“在地化培訓”能力建設

在教育快速轉型期，教師培訓也需要一種更深層的范式轉換，培訓的重心必須向下移動，從遙遠的“高位供給”走向真實的“在地生長”。

“在地化培訓”是相對于外來輸入式培訓的一種培訓形態，強調基于本區域、本縣域、本學校的真實教育情境來設計和實施培訓，讓培訓內容、培訓過程與培訓效果都扎根于當地的教育土壤之中。“在地化培訓”不是封閉的自我循環，不是拒絕外部資源，而是在開放中堅守自主性，在吸收中保持針對性。其核心主張可以概括為三點：區域化、校本化、本土化。

區域化是將培訓納入縣域乃至更大區域的教育生態中進行整體規劃，打破“一項目一培訓”的碎片化格局，讓培訓需求診斷、項目設計、資源配置和效果評估形成一個有機運轉的系統。

校本化是將學校作為培訓的基本組織單元，以學校真實的教學問題和發展需求為出發點，讓培訓發生在教師日常工作的場景之中，使學習與工作不再是兩件分離的事。

本土化是著力培育和成就本土專家，讓那些真正了解區域教育實際、具有豐富經驗的優秀教師，成為培訓的主要力量。他們不是理論的旁觀者，而是實踐的對話者；他們不是高高在上的指導者，而是與學員并肩探索的同行者。

這三重轉向的背后，是一個樸素而深刻的認識：最好的培訓資源，不在遠方，就在身邊，就在腳下。每一個區域、每一所學校、每一位教師的成長路徑都是獨特的，真正的專業發展必須從這種獨特性中生長出來，而不是被外來的“統一配方”所覆蓋。

三、在地化培訓的關鍵要素

一是培育本土專家，讓先行者成為引路人。在地化培訓的第一個關鍵支撐，是本土專家的培育與使用。

任何培訓都需要引領者。在項目式培訓中，引領者通常是外請的專家、學者或名師名校長，他們的專業水平是經過領域內認可的，但他們與本地教育生態之間存在認知上的距離，這種距離是一種客觀的結構性局限。一位從未在農村學校工作過的專家，很難真正理解農村教師在資源匱乏條件下的創造與掙扎；一位從未經歷過縣域教育管理體制運行的學者，也難以精準回應基層管理者面臨的真實困境。

本土專家則不同。他們在區域內成長，對區域教育生態有著切身的理解和深沉的情感。他們深知本地課程改革的難點在哪里，知道教師最容易被什么卡住，知道家長的期待與焦慮如何交織，也知道哪些“先進理念”在本地條件下需要被創造性轉化。他們的專業權威，是從本地實踐中生長出來的，因此具有天然的親和力與說服力。

培育本土專家，不是簡單地評選幾個“學科帶頭人”或“教學名師”，而是需要建立一套系統的機制：讓一部分優秀教師在某一領域先行探索和深度思考，獲得進一步成長支持條件和展示平臺；讓他們從“做了很多事情的人”轉變為“能夠講清楚為什么這樣做的人”；讓他們的經驗從隱性知識變成可傳遞、可討論、可學習的顯性資源。縣域教研和教師發展機構應該承擔起這項職責，主動發現、持續培養、合理使用本土培訓專家，形成一支“召之即來、來之能講、講之有用”的本土培訓隊伍。

二是選擇本土問題，讓培訓直指真實痛點。在地化培訓的內容必須以本土的真實問題為導向。

國家教育改革的宏觀政策為各地教育發展提供了方向指引，但政策的落地從來不是照搬照抄。每個縣域、每所學校都有其獨特的歷史傳統、資源稟賦、文化氛圍和發展階段。在落實同一項改革政策時，不同地方的起點不同、路徑不同、困難也不同。因此，真正的培訓必須回答一個前置問題：當下的本地，最真實的教育問題是什么？

真實的問題不能由外部的專家來回答，也不能由上級部門的文件來規定，而是由扎根本地的研究者和實踐者來共同識別和界定。在地化培訓要求培訓設計者向下探求，走進學校，走進課堂，走進教師與學生的日常，通過近距離觀察、訪談和行動研究，來診斷真實的培訓需求。

例如，當“雙減”政策在全國推行時，有的縣域面臨的主要矛盾是作業管理，有的縣域是課后服務的師資短缺，有的縣域是家長教育觀念的滯后，有的縣域則是學校課程建設的能力不足。同一個政策命題，在不同的地方變成了不同的問題集。用一套統一的培訓內容去回應千差萬別的本土問題，是培訓供給側對需求側的忽視，也是一種資源錯配。

以本土問題為培訓內容的出發點，意味著培訓者必須具備問題診斷與問題轉化的雙重能力。診斷，是發現真問題；轉化，是將真問題提煉為可培訓的學習主題。這兩種能力，恰恰是當前許多縣域教師培訓機構最為欠缺的。培訓內容的研究能力建設，應該被提升到與培訓項目的實施同等重要的位置上來。

三是解決實際問題，讓學習在行動中發生。在地化培訓要將問題解決作為培訓的出發點和落腳點。

學習的發生有兩種基本路徑：一種是先學后用，先獲取知識，再嘗試應用；一種是用中學，在解決問題的過程中自然習得所需的知識與技能。教師作為成人學習者，其專業發展更多地遵循后一種路徑。成人學習理論的經典論斷告訴我們：成人最有效的學習發生在與自身工作直接相關的情境之中。

在地化培訓最能照顧到這種學習方式。培訓的內容就是本地正在發生的問題，培訓的過程就是共同研討和嘗試解決這些問題的過程。教師在這種培訓參與中，不是在“學習一個別人設計好的課程”，而是在“和本地的人一起解決本地的問題”。前者是旁觀式的接受，后者是主體性的參與，這是兩種截然不同的心理感受和體驗。

解決問題的過程，本身就是最好的學習過程。當一個教師團隊圍繞本校的一個真實課改難題展開持續研討、行動嘗試、反思改進時，他們不僅在解決這個具體問題，更在這個過程中積累了對教育本質的深層理解，發展了分析問題、設計方案、反思改進的系統能力。能力不是被“教”會的，而是在持續解決問題的實踐中“長”出來的。

因此，在地化培訓的設計邏輯應該是：從本土問題出發，組織相關教師在問題情境中開展合作學習，以問題的逐步解決為學習過程的主線，以真實的變化為培訓效果的檢驗標準。培訓發生在教育發生的地方。培訓的“課堂”不一定是某間專門的教室，而可能是學校的會議室、某個年級的教研組、一間正在改革的教室。

四是銜接內外資源，讓外部項目為本地賦能。在地化培訓不是封閉排外、拒絕外部項目，而是善于銜接外部資源，讓外部培訓項目真正服務于區域教師發展的整體目標，在開放的格局中保持主體的自主性。

縣域教育行政部門、教研機構和教師發展機構，每年都會承接大量上級安排的培訓項目，這些項目帶來了專家資源、前沿信息和政策指導，是非常寶貴的發展機會。在地化培訓就是要讓這些項目真正扎根于本地的土壤，而不是風過無痕。當前的普遍現象是：外部培訓項目與本地培訓需求之間缺乏有機銜接。縣域承接了國培、省培、市培項目，本地的培訓機構負責組織人員參訓、收集檔案材料、完成考核報表，至于參訓教師學了什么、回來后做了什么改變、這些學習與本校的實際問題有什么關系，則缺乏系統的跟進和轉化機制。

改變這種狀況，需要在兩個層面建立起銜接機制。項目設計上，縣域培訓機構應當將外部培訓項目納入本區域的整體培訓規劃之中。每一個外來的培訓項目，在引入之前就應回答：它與本地的哪個真實問題相關？它能為本地的哪位本土專家提供學習機會？它如何與本區域正在實施的校本研修相銜接？通過這樣的前置對接，讓外部項目的輸入成為本地培訓體系的組成部分，而非游離于外的獨立事件。成果轉化上，每次外派參訓之后，應當建立系統的返校轉化機制。不是寫一篇心得體會交差了事，而是要求參訓教師在回到學校后，選擇一個與本校實際相關的切入點，設計并實施一次校本研修活動，將外出所學轉化為本校的行動改進。縣域培訓管理部門應當跟蹤這一轉化過程，給予必要的支持和指導，幫助參訓教師將外部所學與本地情境進行創造性對接。

五是確定本土對象，因類施訓，精準支持。在地化培訓需要對不同發展階段和狀態的教師提供差異化的培訓支持。

一個縣域的教師隊伍，從來不是一個同質化的整體。有的教師剛入職，正在經歷從“學習者”到“教學者”的身份轉換，最需要的是教學基本功的夯實和課堂管理策略的習得；有的教師已經站穩講臺，有了一定的教學經驗，開始追求教學風格的形成和教育理解的深化，最需要的是專業閱讀的引導和同伴對話的支持；有的教師已經成長為骨干，開始承擔教研引領和青年培養的責任，最需要的是教育研究能力和培訓組織能力的提升；還有的教師已經走到了專業發展的前沿，開始對某些教育難題有獨立的思考和探索，最需要的是與更高層次的學術對話和思想碰撞。

這四個階段的需求是截然不同的，用同一套培訓內容去滿足所有人的發展需求，必然導致多數人“吃不飽”或“跟不上”的困境。項目式培訓之所以效率低下，一個重要原因就在于它的對象意識模糊，經常將教師視為一個均質的群體，而忽視了群體內部的巨大差異。

在地化培訓天然具備精細化區分培訓對象的有利條件。因為它扎根于本土，培訓機構對本區域內每一位教師的基本情況、發展階段和成長需求有著更深入的了解。這為實施分層分類培訓提供了信息基礎和信任基礎。縣域教師發展機構應當建立教師專業發展的動態檔案，持續跟蹤教師的發展軌跡，精準識別每位教師的最近發展區，進而提供與之匹配的學習機會和發展支持。

只有當培訓真正“對準”每一位教師的真實需求時，培訓才能從一種外在的制度安排轉化為一種內在的專業成長支持。

四、區域教師培訓機構需要從“管理者”向“研究者”轉型

縣域教師培訓機構在教師專業發展中具有關鍵性作用。以往的培訓管理中，縣域教師培訓機構的主要職能是執行上級下達的培訓任務、安排培訓日程、管理培訓檔案，更像是培訓項目的“總務處”和“后勤部”，而非培訓專業化的“研發部”和“設計院”。在項目式培訓占主導的時期，這是現實，但在強化在地化培訓的背景下，這種定位就會力不從心。在地化培訓對縣域教師發展機構提出了全新的專業能力要求：

一是培訓內容的研發能力。機構必須具備對本土教育問題進行系統診斷和深入研究的能力，能夠將散落在學校和課堂中的實際問題提煉為有結構、有深度、有體系的培訓課程。這需要縣域教師發展中心具有專業的教育研究能力。

二是培訓項目的設計能力。機構需要能夠根據不同教師群體的發展需求，設計出差異化的培訓項目方案，明確目標、內容、路徑、評價和資源配置，形成從需求診斷到效果評估的完整閉環。

三是培訓對象的分析能力。機構需要建立對區域內教師隊伍狀況的持續跟蹤機制，精準把握不同教師群體和個體的發展需求與成長節奏，為分層分類培訓提供數據支撐和決策依據。

四是培訓者的統籌與培育能力。機構不僅要統籌使用好外部專家資源，更要發現、培育和管理好本土培訓專家團隊，形成內外結合、專兼融合的培訓者隊伍格局。

縣域教師培訓管理部門轉型的重要前提就是研究意識。一個不研究教育問題的培訓機構，不可能設計出真正有價值的培訓；一個不研究教師需求的培訓機構，不可能提供真正適切的培訓服務。從“管理者思維”走向“研究者思維”，是縣域教師培訓機構在地化轉型中最深刻的變革。

任何學校的教育都是具有鮮明區域特征的教育。在地化培訓不是對優質外部資源的拒絕，更不是對教育改革的消極應對，而是一種更為務實、更為深遠，也更為根本的培訓理念，承認差異，尊重本土，激活內生。

教育強國建設需要高素質、專業化的教師隊伍。這支隊伍的建設，不可能完全依賴自上而下的外部輸入，而必須扎根于每一寸具體的教育土地，在區域教育問題的解決中成長，在本土文化的滋養中成熟。只有當教師培訓真正扎根于教育問題生長的地方，才是最有價值的教育實踐。

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來源丨彬彬有悟

編輯丨智庫君

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