困局與破局：縣域基礎教育生態的系統性診斷與重構——基于廣西鳳山縣的調研報告

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作者 | 黃世毅，廣西河池市鳳山縣教育局黨組書記、局長，縣委教育工委書記

摘要：當前，我國基礎教育正處于從“基本均衡”向“優質均衡”跨越的關鍵期。然而，在政策持續推進的表象之下，縣域教育尤其是中西部地區的教育生態正面臨深層危機：學生“空心病”與厭學情緒蔓延、家長教育焦慮與“清北執念”并存、教師在“躺平”與“怕管”之間掙扎、學校在“無限責任”與“有限權力”中進退維谷。本報告以廣西鳳山縣為樣本，基于《鳳山縣中小學教師專業技術崗位聘期考核與動態管理實施方案》（試行）與《廣西中小學教師系列職稱評審基本條件》（桂人社規〔2025〕2號）的政策文本分析，結合對一線教育現象的深度觀察，系統診斷“學校尷尬、學生放棄、家長清北、教師佛系、政策過細、社會苛刻”六大癥候，追溯其背后的德育懲戒斷裂、激勵制度失靈、治理邏輯錯位等深層病因，并從重建德育懲戒體系、優化教師崗位聘期考核、革新課堂教學范式、凈化教育治理生態四個維度，提出縣域基礎教育破局重生的系統性對策。

關鍵詞：教育生態；教師躺平；德育懲戒；聘期考核；分層教學；縣域教育

一、緒論：繁榮背后的隱憂——一場亟待回答的“時代之問”

2026年，是國家全力推進基礎教育優質均衡發展的關鍵之年。“向課堂要質量、向效率要成果”成為政策主軸。然而，當學術界的目光更多聚焦于發達地區的“未來學校”時，廣袤縣域尤其是中西部地區的普通縣城與鄉鎮學校，正面臨著更為復雜和嚴峻的挑戰。

一方面，“立德樹人”被置于教育工作的核心位置，思政課程體系不斷完善；另一方面，學生基本行為規范的失守現象卻日益突出，遲到、早退、課堂頂撞、手機沉迷等屢禁不止。有教育觀察者尖銳指出：“當下的教育生態，已出現令人憂心的偏差。越來越多的一線教師，從初登講臺時的滿懷熱忱，漸漸變得小心翼翼、心灰意冷。”【1】

這種政策導向與基層實踐之間的張力，在廣西鳳山縣這樣典型的西部縣域具有極強的代表性。鳳山縣地處廣西西北部，是一個典型的山區縣。

為此，該縣出臺了《鳳山縣中小學教師專業技術崗位聘期考核與動態管理實施方案》（試行）（以下簡稱《鳳山方案》），明確提出要“打破職稱‘一評定終身’”，構建“能上能下、能高能低、能進能出”的競爭激勵機制，旨在“激發教師教書育人活力，強化師德師風建設”。

然而，在政策落地的過程中，基層學校仍面臨諸多現實考驗：部分管理干部中存在的“等文件、等紀要、等決定、等發話、等督查”的“五等”現象，以及教師群體中日益蔓延的“佛系”心態，使好政策的落地效果面臨挑戰。

這是一場深刻的系統性危機。不從教育治理的底層邏輯和生態系統入手，任何單項的改革都將是杯水車薪。本報告旨在通過“解剖麻雀”的方式，以鳳山縣為典型樣本，對當前縣域基礎教育面臨的“六大困境”進行深入剖析，并結合政策文本、一線經驗和比較視野，提出一套切實可行的突圍方案。

二、現狀解剖：六大癥候交織下的教育困境圖景

當前的教育困境，絕非單一因素造成，而是多方主體在扭曲的生態中各求自保、相互博弈的必然結果。本報告將其歸納為“學校尷尬、學生放棄、家長清北、教師佛系、政策過細、社會苛刻”六大癥候，以下逐一分析。

（一）學校尷尬：無限責任與有限權力的囚徒困境

學校的尷尬在于“想管管不了，不管又不行”。作為最基層的教育單位，學校被賦予了“安全穩定”的無限責任，任何管理行為都可能演變為輿情事件。然而，與無限責任不匹配的是，學校在學生管理方面的權力卻極其有限且邊界模糊。

《中小學教育懲戒規則（試行）》雖然賦予了教師一定的懲戒權，但在實際操作中，由于缺乏明晰的細則和強有力的支持系統，一旦遭遇家長投訴，教育主管部門和學校的第一反應往往是“息事寧人”。

有網絡材料尖銳地指出：“有的校長只盯著一個指標：今日有無投訴、明日有無輿情……只要家長一投訴，第一反應不是調查核實，而是趕緊安撫投訴人，寧可委屈教師也要把事態平息下去。”【1】

這種“維穩式治理”導致學校長期處于“安全焦慮”之中，任何需要“較真碰硬”的管理行為都被束之高閣。學校事實上淪為了“無限責任公司”與“有限責任公民”的矛盾結合體——出了事要承擔無限責任，但日常管理中卻缺乏足以維持秩序的有效工具。

（二）學生放棄：精神洼地與規則真空的代際迷失

“學生放棄”的背后，是深刻的代際價值觀沖突與學校德育體系功能性失靈的疊加。移動互聯網和電子產品的普及，使“讀書無用論”以更隱蔽、更具誘惑力的方式（如網紅經濟、游戲直播、短視頻流量變現）沖擊著學生的價值認知。對于自制力尚弱的青少年而言，枯燥的書本學習與即時滿足的虛擬世界形成了鮮明對比。

更值得警惕的是，學校的德育管理體系已出現功能性失靈。當遲到、早退、不交作業、頂撞老師等行為不再有實質性的、成體系的懲戒后果時，規則的權威性便蕩然無存。這一問題在義務教育的“控輟保學”工作中表現得尤為突出。

一個具有普遍性的案例是：部分沾染抽煙、打架等不良習氣的學生，本人已無心向學，但學校和教師迫于“一個都不能少”的控輟保學壓力，不得不反復上門勸返。反復勸返之后，這些學生非但沒有收斂，反而形成了一種“高高在上”的扭曲心態——他們深知學校不敢輕易讓其退學，甚至明白老師擔心自己“說不來就不來”。

于是，當教師對他們進行正常的批評教育時，有學生竟公然回應：“你再罵，等會兒我回家，你還得辛辛苦苦到我家來勸我回學校。”【1】這種現象雖非普遍，但已非個案，它深刻地揭示了當前德育懲戒機制失靈所帶來的荒謬邏輯：違反規則者不僅無需承擔后果，反而因其“可以被失去”而獲得了某種要挾教育的資本。這不僅使違紀者本人更加肆無忌憚，更嚴重地破壞了班級的學習氛圍，帶壞了那些原本想學習、想守紀律的同學。

對比而言，上世紀七八十年代的基礎教育德育體系，形成了一套行之有效的階梯式行為矯正機制。其核心特征有二：一是明確的負面清單與累進懲戒——三次警告記一次過，三次記過給予記大過，三次記大過則予以退學，規則清晰、后果可預期；二是動態的容錯糾錯機制——學生的德行表現并非“一棍子打死”，違紀扣分的同時，表現良好亦可獲得加分，給了學生改過自新的機會和通道。這種“有懲罰、有出路、有希望”的制度設計，既維護了規則的嚴肅性，又保留了教育的人文關懷。

然而，在當前的語境下，這套機制幾乎被完全棄用。義務教育階段的“零退出”在實踐中異化為“零后果”，規則的剛性被消解殆盡，教育者在管理上幾乎“無牌可打”，這正是“學生放棄”和“學校尷尬”的制度性根源。

（三）家長清北：非理性期待與家校邊界的全面失守

“家長清北”是對當下家長群體集體性焦慮的精準畫像。這種焦慮根植于“唯分數、唯升學”的社會評價慣性，以及中產階層對階層滑落的普遍恐懼。問題在于，許多家長的期望嚴重脫離了孩子的天賦、興趣和家庭的實際教育能力，將教育的全部責任外包給學校，卻忽視了家庭教育的主體責任。

更為嚴重的是，當非理性期待無法滿足時，投訴便成為了家長發泄焦慮或爭取利益的常態化手段。“孩子學業不理想，不反思自身家庭教育，先投訴老師教學不力；對老師的管教方式不認可，不分青紅皂白便投訴老師‘針對’‘體罰’。”【1】在一些極端案例中，投訴甚至被用作博弈籌碼，用以滿足各種不合理訴求。

家校關系的天平因此徹底失衡。本應是教育同盟的家校雙方，異化為監督與被監督、投訴與被投訴的對立關系。家長的手伸得過長，學校的腰又挺不直。這種畸形的家校生態，最終受害的是孩子的規則意識、責任擔當和健全人格的養成。

（四）教師佛系：職業倦怠與系統性“棄權”

“教師佛系”是當前最令人痛心也最危險的信號。其表象是部分高級教師“評上職稱就躺平”，出工不出力；其深層則是整個教師群體在“高危”環境下的一種自保式“棄權”。

造成佛系的原因是系統性的。

首先是激勵失靈。職稱“天花板”效應顯著，而《鳳山方案》雖已出臺，但在“你好我好大家好”的執行文化中，對“躺平者”缺乏實質性約束。

其次是安全焦慮。有教育類自媒體分析指出，教師們被迫悟出了一套“生存法則”——多管多錯、少管少錯、不管不錯。“面對學生的調皮搗蛋，不敢嚴厲批評，只能輕聲勸導；面對學生的違規違紀，不敢大膽管教，只能視而不見。”【1】再次是職業倦怠。長期在薄弱生源學校面對“知識斷層明顯、自主學習能力弱”的學生【2】，缺乏有效的專業支持和正向反饋，初登講臺時的教育熱情極易耗盡。

最后是職業尊嚴的失落。當教師的正常管教頻繁遭遇質疑、投訴甚至污名化，而身后又缺乏有力的制度支撐時，“佛系”便成了最后的理性選擇。

有評論一針見血地指出：“卑躬屈膝的教師，教不出挺直脊梁的學生。”【1】這一判斷，值得每一位教育管理者深思。

（五）政策過細：形式主義的繁文縟節與專業自主的窒息

“政策過細”并非指教育方向存在錯誤，而是指在政策執行層面，各部門的行政管理要求層層加碼、不斷細化，已經顯著擠占了教師用于教學研究和學生溝通的時間與精力。

防溺水、交通安全、心理篩查、醫保宣傳、各類“進校園”活動以及各種表格填報、APP打卡等非教學事務，正在成為教師日益沉重的負擔。

與此同時，對教學過程的管理也走向了過度標準化。課堂必須遵循某種固定模式，教案必須包含特定要素，自修課的組織方式被嚴格規定。

這些要求本意在于規范教學行為，但在實踐中往往抹殺了教師基于具體學情進行創造性勞動的自主權。

正如有教學研究文章所指出的，薄弱學校生源質量與優質學校存在顯著差異，照搬后者的教學模式，“往往陷入‘教師講得累、學生聽得懵、課堂效率低’的困境”【2】。政策的本意是引導，但過度僵化的執行，卻可能窒息教育應有的活力。

（六）社會苛刻：污名化輿論與尊師重教傳統的消解

教育是民生之基，天然具有高關注度、強敏感性的特點。當下，社交媒體往往放大了教育的個別負面事件，形成“一顆老鼠屎壞了一鍋粥”的放大效應。對學校和教師的評價，常常脫離具體情境，動輒上綱上線。

近期引發廣泛討論的“海南某中學校長將四名逃課女學生拽回學校”事件即為典型例證。從教育管理的角度看，校長發現學生逃課后采取行動將其帶回學校，本意是履行管理職責、防止學生脫管，屬于正常的教學秩序維護行為。

然而，在網絡輿論場中，這一行為卻被部分聲音片面解讀為“粗暴”“越權”，校長遭到大量網友譴責。這一案例折射出當前社會對學校管理行為的容錯空間正在急劇收窄——教育者的正常履職行為動輒面臨輿論審判，一線教育工作者在“嚴格管理”與“避免爭議”之間陷入兩難境地。

這種苛刻的社會氛圍，與上世紀八九十年代普遍的“尊師重教”社會風尚形成了鮮明對比。教師從“人類靈魂的工程師”的神圣職業，被部分輿論矮化為需要處處自證的“高危職業”。

社會對教師的容錯率極低，對學校的期待卻無限拔高。這種失衡的社會心態，是教育生態惡化的重要外部推手——它正在抽空教師職業最后的體面和尊嚴，也使有志于投身教育事業的優秀青年望而卻步。

三、癥候溯源：斷裂、失靈與錯位的三重邏輯

上述六大癥候并非孤立存在，其背后是深刻且環環相扣的三大邏輯斷裂。

（一）德育邏輯的斷裂：從“階梯式懲戒”到“無后果違規”

1. 歷史的有效經驗：層級分明的行為矯正體系

回顧七八十年代的基礎教育德育實踐，其核心是一套結果導向、遞進清晰的行為矯正機制。警告-記過-記大過-退學，構成了一個完整的懲戒階梯。其設計邏輯是：學生必須為自己的行為承擔累進的、可預期的后果。

這套機制與當時家庭、社會的價值觀高度同頻，家長普遍支持學校“嚴加管教”。更重要的是，這套體系內嵌了容錯糾錯機制——學生的德行表現采用積分制管理，違紀扣分的同時，做好事、表現進步也可以獲得加分。這意味著學生即使犯了錯，也依然有“通過表現良好來彌補”的機會和通道。

這種設計既維護了規則的剛性，又保留了教育的彈性和希望，恰是“懲前毖后、治病救人”教育理念的制度化體現。

2. 現實的斷裂：被誤讀的“以人為本”與制度設計的缺位

當前的斷裂，始于對“以人為本”和“未成年人保護”的片面、僵化理解。在“一切為了孩子”的口號下，學生的個體權利被絕對化，而作為集體成員應承擔的義務和作為受教育者應遵守的基本規范卻被弱化。

當懲戒與“體罰”“變相體罰”的邊界因缺乏清晰界定而模糊不清時，為避免風險，整個懲戒體系便幾近“歸零”。

結果是，義務教育階段實質上形成了“無后果違規”的困境。無論多么出格的行為，學校都難以給予具有實質影響的處分。如前述控輟保學案例所示，規則的剛性被徹底消解，學生不僅不再敬畏規則，甚至學會了利用規則漏洞反向要挾教育者。

這種“無邊界寬容”非但沒有“感化”學生，反而向所有學生傳遞了一個危險信號：規則是可以被戲弄的，你完全可以不必敬畏它。

（二）激勵邏輯的失靈：從“終身制幻覺”到“躺平式理性”

1.《鳳山方案》的改革設計與制度框架

針對“職稱躺平”這一頑疾，鳳山縣制定并實施了《鳳山縣中小學教師專業技術崗位聘期考核與動態管理實施方案》（試行）。

該方案以“能上能下、能高能低、能進能出”為目標，通過聘期考核制度打破“一評定終身”的舊有格局。

其核心設計包括：師德師風一票否決制；教學工作量的硬性指標（專任高級教師周課時不低于10節）；教研與示范引領的剛性要求（每學年須完成公開課、指導青年教師等至少2項）；以及清晰的等次劃分與結果運用——考核“基本合格”者將面臨誡勉談話、限期整改、聘期不計算任職年限的處罰；考核“不合格”者則予以低聘、轉崗直至解聘。尤為值得注意的是，該方案旗幟鮮明地劃出了“躺平紅線”：拒不服從工作安排、消極怠工、鬧不團結者，直接定為不合格。

2. 激勵失靈的多重表現

然而，制度的生命力在于執行。《鳳山方案》在落地過程中仍面臨多重挑戰：

行政慣性的阻礙：部分管理干部中存在的“等文件、等紀要、等決定、等發話、等督查”的“五等”作風，使制度的剛性執行打了折扣。動真碰硬地對高級教師進行低聘、解聘，需要極大的決心和擔當，而這恰恰是“五等心態”最缺失的。

考核量化的困境：教學實績、教研引領等指標的量化存在一定難度。特別是在“去分數論”的背景下，“進步幅度”等評價方式雖更加科學，但操作復雜、易引發爭議。

結構性矛盾：高級崗位職數的限制，使部分優秀教師即使考核優秀也無崗可晉，激勵空間受限；而“躺平”者只要不觸犯底線，憑借資歷即可占據崗位，形成事實上的“逆向激勵”。

當努力無法帶來可預期的回報，而“躺平”也不會招致實質性懲罰時，選擇“佛系”，便成為部分教師在既有制度框架下的“理性選擇”。

（三）治理邏輯的錯位：從“專業引領”到“信訪維穩”

這是最根本、也最致命的錯位。教育治理的本質應是專業引領——遵循教育規律、教師成長規律和學生身心發展規律。然而在現實中，部分地方的教育治理已被信訪維穩的邏輯所綁架。

正如有批評所指出的，上級對下級的考核過度側重信訪投訴、輿情穩定等顯性指標，對教育內涵發展、教師隊伍建設、育人質量提升等隱性、長遠指標的重視不足【1】。這導致下級管理者形成“搞定就是穩定，擺平就是水平”的懶政思維。

在這種邏輯下，教師的專業尊嚴是可以犧牲的，學生的長遠發展是可以暫時擱置的，教育的客觀規律是需要為“不出事”讓路的。

治理邏輯的錯位，是“社會苛刻”的官方回響。它使“家長清北”的非理性訴求有了制度化的施壓通道，使“教師佛系”成為普遍的生存哲學，使“學校尷尬”成為固化的生態位。不扭轉這一錯位，任何旨在提升質量的改革舉措，都可能被這一底層邏輯所消解。

四、破局之道：縣域教育突圍的四大支柱

破解當前困局，需要一場從理念到制度、從課堂到社會的系統性重構。這絕非一日之功，但必須從以下幾個關鍵支柱著手。

支柱一：重建德育懲戒體系——讓規則長出“牙齒”，讓界限重歸清晰

這是扭轉“學生放棄”和“學校尷尬”困局的當務之急。

1. 制定縣域《教育懲戒實施細則》，構建階梯式懲戒譜系

在國家《中小學教育懲戒規則》框架下，縣級教育部門應牽頭，聯合司法、婦聯、社區等力量，出臺更具操作性的《實施細則》。核心是恢復“階梯式懲戒”的清晰路徑，并重建“容錯糾錯”的彈性機制。

行為分級：將學生違規行為明確劃分為一般、較重、嚴重三個等級，每個等級對應明確的懲戒措施。

懲戒累加：建立累積記過制度。三次警告可記為一次記過，三次記過可啟動“專門教育”或“校內行為矯正”程序。對于極少數屢教不改、嚴重擾亂秩序的學生，應依法依規啟動“送入專門學校”的程序，而非繼續留在普通班級“困住老師、害了同學”。這并非放棄學生，而是將其置于更有利于行為矯正的專業環境中。

容錯糾錯：恢復動態積分制度，違紀扣分的同時，為表現優良、進步顯著的學生提供加分機會，形成“犯錯有代價、改錯有通道、進步有獎勵”的良性循環。這既是對七八十年代有效經驗的傳承，也符合現代教育“激勵為主”的理念。

2. 借鑒香港“兩條腿走路”的評價模式

香港中小學的學生評價體系，通常將“學業成績”與“品行操守”作為兩個獨立的評價維度，前者用分數或等級呈現，后者用描述性評語和獎懲記錄體現。

學生品行表現會直接影響其升學推薦和重要榮譽的評定。本報告建議，內地基礎教育應切實將德育評價“硬化”，使其與學業評價并重，甚至在某些情況下具有“一票否決”的權重。這既是落實“立德樹人”根本任務的制度保障，也是打破“唯清北”家長單一評價標準的有效工具。

3. 設立“懲戒復議與教師權益保護委員會”

對于因正當行使懲戒權而遭到不實投訴或惡意攻擊的教師，教育部門和學校應成立由法律專家、資深教師、家長代表組成的專門委員會，快速調查、澄清事實，并公開發布調查結果為教師正名。

對于惡意誣告、糾纏的家長，應支持教師通過法律途徑維護自身權益，形成“尊師重教”的鮮明導向。這是改變“教師佛系”心態、重塑職業尊嚴的關鍵一步。

支柱二：強化分層次教育教學——讓不同起點的學生都有路可走

這是回應縣域生源差異大、學生基礎薄弱的必然選擇，也是落實“因材施教”教育原則的具體體現。

1. 分層教學在縣域學校的必要性與緊迫性

縣域普通高中和初中普遍存在生源質量參差不齊的問題。在同一班級內，學生既有基礎扎實、學有余力者，也存在大量知識斷層明顯、自主學習能力薄弱者【2】。如果采用“一刀切”的教學模式，基礎薄弱者跟不上、學不懂，逐漸失去學習信心和興趣，甚至轉化為課堂秩序的破壞者；而學有余力者則“吃不飽”，潛力無法得到充分挖掘【2】。這種“兩頭不討好”的局面，正是縣域學校教學質量難以提升的重要癥結。

更嚴峻的是，隨著城鎮化進程的加速，優質生源持續向中心城市聚集，縣域學校的生源結構問題將進一步加劇。在此背景下，若不推行分層教學，縣域學校的教學質量將陷入“整體下滑—優秀師資流失—生源質量進一步下降”的惡性循環。

2. 分層教學的實施路徑

目標分層：根據學生學業基礎和學習能力，將教學目標劃分為基礎性目標、發展性目標和挑戰性目標三個層次。基礎薄弱者以實現基礎性目標為主，確保“學得會”；學有余力者鼓勵挑戰更高目標，確保“有發展”。

內容分層：課堂教學內容按照“必講—選講—自學”三個層次組織。核心基礎知識點面向全體學生精講；拓展性內容面向中等以上學生選講；高難度探究性內容作為學優生的自主學習任務。

作業分層：實施“基礎層作業全員必做、提升層作業選做、拓展層作業彈性選做”的分層作業制度【2】。基礎層作業聚焦核心知識的鞏固，確保所有學生能夠掌握最基本的內容；提升層和拓展層作業則為不同層次的學生提供差異化的成長空間。

評價分層：采用“增值評價”理念，不看學生的絕對成績，而看學生在原有基礎上的進步幅度。這使基礎薄弱的學生也能獲得正向激勵，避免“怎么考都不及格”的挫敗感。

3. 分層教學的組織保障

分層教學對教師的課堂組織能力和教學資源整合能力提出了更高要求。

學校應通過校本教研，組織教師集體研討分層教學策略，建立校本化的分層教學資源庫。

同時，應配套實施“班內分組動態調整”機制，定期根據學生的學業進展調整分層歸屬，保持評價的公正性和激勵的有效性。

支柱三：革新課堂教學與教研范式——以“減法”思維驅動“增效”

這是響應2026年“向課堂要質量”號召的根本路徑，尤其適合生源薄弱的縣域學校。

1. 全面推行“減法設計”教學法

必須自上而下地打破對“標準化、表演式”課堂的迷信。有教學研究文章指出，生源薄弱學校的課堂教學提質，核心不是“做加法”堆砌教學環節，而是“做減法”摒棄無效形式【2】。

教研室應組織力量，將“舍棄三大無效環節”——即舍棄無目標的長時間齊讀與集體應答、舍棄復雜的多層級小組探究、舍棄脫離學情的高密度拓展——作為課堂教學評價的硬性要求。

推廣“低結構、小任務、短時長”的合作學習模式和“分層鞏固，只抓基礎”的教學策略。校領導聽評課，不再看課堂“熱鬧不熱鬧”，而要看學生“學會了沒有”，看是否落實了“精講精練、當堂檢測”【2】。

2. 做實“六維教研”，聚焦真實問題

當前的教研活動形式主義嚴重，必須回歸本源。按照“研課堂、研教材、研方法、研問題、研評價、研學情”六個維度，構建問題導向的校本教研體系【3】。每一次教研活動，必須基于一個真實的、來自課堂的具體“痛點”，例如“如何讓班上后20%的學生也能有效參與課堂討論？”“如何設計一份能暴露學生真實思維誤區的當堂檢測題？”教研的成果不應是一篇形式主義的論文，而是一個可復制的教學策略、一份更貼合學情的教案、一個經過驗證的有效工具。

3.建立“以學定教”的教學質量監測與分層評價體系

徹底改變單純依靠“月考、聯考、統考”排名來驅動教學的模式，建立更為科學、精細的教學質量監測與分層評價體系：

即時反饋機制：要求每節課均安排“5分鐘當堂檢測”，并據此即時調整次日教學安排。

周周清制度：以年級組或教研組為單位，每周對核心知識點進行過關檢測，對未達標學生利用課后服務時間進行專項補差。

增值性分層評價：對教師的評價不以學生絕對成績為主要依據，而是重點考察學生學業進步的“增量”。對于在薄弱班級、薄弱學校任教并取得顯著進步的教師，應在考核評優中予以重點傾斜。

支柱四：優化教師崗位聘期考核——讓制度從文本走向現實

《鳳山方案》的框架已具備前瞻性和系統性，關鍵在于破除執行障礙，使其真正“長出牙齒”。

1. 整治“五等干部”作風，將考核執行納入干部考核體系

必須打破“等靠要”的行政惰性。建議將《鳳山方案》的執行情況，作為考核校長、教辦主任等管理干部的核心指標。

對在聘期考核中敢于動真碰硬、有效激發教師活力的干部予以重獎和提拔；對消極應付、搞形式主義、導致“劣幣驅逐良幣”的干部，進行嚴肅問責。

只有讓規則的執行者先有動力，規則才能真正運轉起來。

2.完善“退出”與“再激活”的閉環機制

精準低聘與幫扶并重：對考核不合格者，應嚴格按規定予以“低聘、轉崗”。但同時應配以“待崗培訓”和個性化“幫扶計劃”，設立半年至一年的“觀察期”。若教師在觀察期內表現優異并達到考核標準，可恢復原崗位聘任。這種“有退出、有返回”的設計，既保持了制度的剛性，也保留了教育的溫度。

激活“銀齡”教師資源：對于臨近退休或因評上高級職稱后出現“躺平”的教師，可設立“資深教師顧問”或“專項導師”等流動崗位，發揮其經驗優勢和傳幫帶作用，但其績效和崗位津貼必須與實際的貢獻嚴格掛鉤，避免其占用一線教學崗位而不承擔相應責任。

3. 強化正向激勵，拓寬專業發展通道

在嚴格約束的同時，必須強化正向激勵。

對聘期考核優秀的教師，在職稱評審、崗位競聘、評優評先、績效分配等方面予以實質性傾斜。

同時，應探索設立“首席教師”“學科帶頭人”等專業榮譽崗位，為優秀教師提供不依賴于行政晉升的多元發展通道，從根本上增強教師職業的吸引力和成長感。

支柱五：凈化教育治理生態——從“維穩”走向“賦能”

這是所有改革得以生根的土壤。不改變“信訪維穩”的治理邏輯，任何專業層面的努力都將被消解。

1. 改革對學校和教師的考核評價體系

上級部門須率先做出改變。應大幅度降低信訪、投訴、安全等負面指標在考核中的過高權重。

將核心評價指標轉向“教師隊伍活力”（如教師主動參與教研的比例、教師流動意愿的合理性）、“學生行為改善”（如違紀率的變化趨勢、體質健康優良率）、“家校共育質量”（家長對學校規則的認同度、家校合作的實質成效）等正向、發展性指標。

要讓學校管理者明白，最大的“穩定”來自于高質量的辦學水平和健康的家校關系，而不是對投訴的被動壓制。

2. 建立“投訴分級甄別與惡意投訴懲戒”制度

教育部門應聯合公安、網信等部門，建立分級投訴處理機制。設立由法律、教育、心理專家組成的“獨立申訴委員會”，對每一起針對教師和學校的投訴進行事實甄別，明確劃分為“有效投訴”“溝通誤會”和“惡意誣告”三類。

對于“惡意誣告”，應通過法律途徑追究投訴者的相應責任，并向社會公示典型案例，切實維護學校和教師的合法權益。這是扭轉“社會苛刻”和“家長清北”所導致的無理攪局的關鍵法制化舉措。

3. 營造“尊師重教”的社會氛圍

由政府主導，聯合主流媒體和新媒體平臺，開展“尋找身邊的好老師”“講述教育好故事”等正面宣傳活動。

對長期在薄弱學校、艱苦崗位工作且成效顯著的教師，進行大張旗鼓的表彰和宣傳。同時，依托家長學校、社區講堂等平臺，對家長進行科學的家庭教育理念教育，明確家庭與學校的權責邊界，重塑家校互信。

唯有全社會共同努力，才能讓“尊師重教”從口號回歸現實。

五、結論：重塑教育的脊梁，回歸育人的初心

縣域基礎教育的困境，是轉型期中國社會矛盾在教育領域的集中投射。它既非一日之寒，也絕非無解之謎。鳳山縣的實踐探索，以及社會各界對教育問題的深刻反思，都為我們指明了方向。

打破僵局，必須摒棄“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的碎片化改革，進行一場系統性的生態重構。

短期而言，應聚焦于重建德育懲戒體系。以明晰的規則、階梯式的懲戒譜系和容錯糾錯的彈性機制，恢復校園的基本秩序，為教師“松綁”和“撐腰”。同時，應強力整治“五等”作風頑疾，確保《鳳山方案》等制度設計能夠剛性落地。

中期而言，應全面推進分層次教育教學改革。直面縣域生源差異的現實，通過目標分層、內容分層、作業分層、評價分層的系統設計，讓不同起點的學生都能在自己的跑道上獲得成長，從根本上破解“教師教得累、學生學不會”的困局。同時，應不斷完善聘期考核制度，優化“減法設計”課堂教學范式，做實“六維教研”體系，讓激勵真正發力、約束真正生威。

長期而言，則必須徹底轉變教育治理邏輯。從“維穩導向”轉向“專業賦能”，改革評價體系，建立投訴分級甄別與反制機制，凈化教育生態，讓全社會重拾對教育和教師的尊重與信任。

教育的本質是育人，而非“育人之外的其他”。一所學校，既有責任讓每一個孩子學到知識、學會技能，更有責任讓他們在規則的指引下學會敬畏、學會擔當、學會做人。

一個健康的縣域教育生態，應當呈現如下圖景：有底線、有規則的校園秩序，讓學生清楚行為的邊界；有尊嚴、有激情的教師隊伍，讓教育者重拾職業的理想；有理性、有邊界的家校關系，讓教育形成真正的合力：有活力、有創新的教學實踐，讓課堂成為成長的樂園。

卑躬屈膝的教師，教不出挺直脊梁的學生；畏首畏尾的學校，擔不起立德樹人的重任。是時候下定決心，系統重構，還教育一個風清氣正、充滿活力的生態了。這既是鳳山縣的突圍之路，也是中國廣大縣域教育走向優質均衡的必由之路。

參考文獻

[1] 一線教師群體反映及網絡教育生態觀察材料。（注：引用內容涉及投訴問責機制、教師生存法則、控輟保學案例、海南校長事件等）；

[2] 《減法設計，薄弱生源學校課堂教學如何提質增效》。（注：引用內容涉及薄弱學校教學策略、分層作業設計、課堂流程重構等）；

[3] 《教研活動“研”什么——基礎教育學校教研的六個維度》（注：引用內容涉及六維教研體系）；

[4] 鳳山縣教育局《鳳山縣中小學教師專業技術崗位聘期考核與動態管理實施方案》（試行）；

[5] 廣西壯族自治區人力資源和社會保障廳、廣西壯族自治區教育廳《廣西壯族自治區中小學教師系列高、中、初級專業技術職務任職資格評審基本條件》（桂人社規〔2025〕2號）。

作者簡介

黃世毅

廣西河池市鳳山縣教育局黨組書記、局長，縣委教育工委書記，縣委教育工作領導小組辦公室主任(兼)，職教中心主任(兼)。

校長智庫教育研究院緊扣國家科學教育政策，整合優質科研與教育資源，為普通高中提供科技教育特色建設全流程系統化服務。通過頂層規劃、課程構建、空間打造、師資培養、資源對接、成果孵化與品牌提升，助力學校建成體系完善、特色鮮明、成果突出的科技教育特色高中，打造區域示范標桿。

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來源丨黃世毅

編輯丨智庫君

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