從好玩的“為什么”到無聊的“提問表演”

在當下的語文課堂上，學生的“提問”經(jīng)歷著異化：它不再是好奇心自然萌發(fā)的聲音，而被訓練成一種標準化的技術(shù)動作。學生們被要求“讀后必有問題”，卻鮮有機會表達心中真正的疑惑。

如何保護孩子們的提問，讓提問不再只是打撈答案的工具，而成為主體逐漸辨認自身經(jīng)驗的過程？語文教師馮軍鶴從課堂實踐出發(fā)，揭示了“提問訓練”與真正“保護提問”之間的區(qū)別。他認為，“所謂‘答案’，更多只是一種階段性的停留，而不是最終真理，它具有臨時性，可以被修正，也允許被放棄。”唯有在開放、包容、允許質(zhì)疑與混亂的空間里，提問才能超越技術(shù)訓練的囚籠，重新成為孩子認識世界、認識自我的鮮活起點。

本文內(nèi)容出自新京報·書評周刊5月29日專題《如何讓孩子提出“好問題”？》的B04-B05版。

B01「主題」 如何讓孩子提出“好問題”？

B02-B03「主題」

B04-B05「主題」 在語文課堂，保護孩子提出的問題

B06-B07「主題」在成年人的世界，“提問”也很重要

B08 「主題」

撰文｜馮軍鶴

當提問成為技術(shù)訓練

提問的神話究竟萌芽于什么時候，教育史學者們眾說紛紜，莫衷一是。但在今天關(guān)于教育理想的種種想象中，最常浮現(xiàn)的畫面，莫過于一個歪著腦袋、額上頂著問號的孩子。無論是否深思過提問的意義與生長的軌跡，教育工作者們都不得不對這份想象懷抱敬畏。

于是在語文課上，歪著腦袋的孩子們便會碰到老師們的這樣一個問題：讀完這段文字之后，你腦海中冒出了哪些問題？或者，你能不能在閱讀這段文字后提出一些有價值的問題？

《朱同在三年級丟失了超能力》劇照。

讓我們對這種提問方式提出一些疑問。首先，為什么我在閱讀一段文字之后，需要冒出一些問題？老師經(jīng)常暗示，你應該隨時都能提出問題。如果在閱讀之后，沒有任何問題出現(xiàn)，你的閱讀便是有問題的，是一種遺憾的缺失。其次，如果我在閱讀中產(chǎn)生了一些想法，但這些想法并不是問題，我是不是一定要讓它們以問題的方式出現(xiàn)？問題一定比我的感受或者情緒更高級嗎？最后，學生深知這個看似開放的問題分享是一種偽裝。老師在期待一個他需要的問題。所以，我究竟是在提出一個問題，還是在回答一個問題？

這就是我們教育中一場糟糕的表演，皇帝的新衣。老師并沒有撬動學生心中的疑問，也沒有提供機會讓學生感受問題是如何產(chǎn)生的。“提問”變成了一次徒有其表的技術(shù)訓練，一場可疑的擺拍。而在應試體制的邏輯中，再有效的技術(shù)訓練也只是讓提問能力轉(zhuǎn)變成了“討好”的能力。至于問題如何在孩子的生命中扎根，在技術(shù)理性的課堂上幾乎找不到土壤。

保護提問

我喜歡孩子，所以很多和孩子有關(guān)的內(nèi)容都會吸引到我。學習英語時，我迷上了一檔播客，名字叫做《但是為什么：給好奇孩子的播客》（But Why: A Podcast for Curious Kids），是一家美國公共廣播機構(gòu)制作的兒童播客。在播客中，孩子們提出問題，科學家和大學教授們嘗試給出回答。在互聯(lián)網(wǎng)上自由提問的孩子最小3歲，最大12歲。首先吸引我的當然是孩子們提出的各種問題：

為什么我們記不起小時候的事情？

為什么屁是臭的？

為什么地球不會掉下去？

為什么1+1等于2而不是11？

為什么人會撒謊？

為什么人沒有尾巴？

為什么動物不穿衣服？

在這些問題中，我們不僅能夠感受到孩子天然的好奇，而且能看到他們認識世界的過程。但這檔播客令人著迷的不僅僅是孩子們的困惑，還有播客對每一個問題的尊重。想一想吧，一個七歲的孩子想知道自己為什么記不得小時候的事情了。一位耶魯大學的心理學教授認真地回答說，這是一個深奧的科學謎團，也是我在耶魯大學的實驗室重點研究的問題之一。現(xiàn)在，讓我和你分享一下我的看法吧。

大多數(shù)老師和成年人也確實不記得小時候的事情了。在開始說話以后，提問就已經(jīng)是他們最自然的習慣。但在長大成人的過程中，他們的問題往往沒有被認真回答，甚至沒有被聆聽。于是，好奇心失落了，提問的能力掩埋在記憶深處。我們只能將“提問”轉(zhuǎn)化為技術(shù)訓練，在課堂上一遍遍操練。

所以，相比于語文課堂“培養(yǎng)提問”的練習，我更認同“保護提問”的觀念，或者說創(chuàng)造一個孩子愿意自由發(fā)問的環(huán)境。提問本來是孩子最自然的學習方式。他們好奇，所以會產(chǎn)生疑問，會向身邊的大人提出問題。被聆聽意味著被尊重，他們會確信自己的好奇是合適的。被認真回答則會帶來滿足，也會呵護孩子們繼續(xù)提問的意愿。于是，面對不知道的事實，面對不理解的現(xiàn)象，面對復雜的社會規(guī)則，他們會繼續(xù)以提問的方式尋求解釋。當然，進入一定年齡之后，他們也會通過學習、閱讀和思考的方式了解周圍的世界。但主動的學習永遠來自好奇和疑問。為什么是這樣的？為什么不可以那樣？他們開始向自己提出問題，然后自己尋找答案。最終，他們變成了一個依舊樂于提問的成年人。這才是我們教育中應該發(fā)生的故事。

但保護提問是一件困難的事情。因為它期待大人們改變對待孩子的方式。

《朱同在三年級丟失了超能力》劇照。

大多數(shù)成年人都生活在堅固的秩序中，如果他對這種秩序毫無反思，當然很難接受孩子們對秩序提出的疑問。他們的權(quán)威隨時可以碾碎孩子們的好奇。所以，保護提問的可能首先來自成年人開放的思維觀念，來自平等與包容的姿態(tài)。同時，孩子對秩序的疑問很多時候表現(xiàn)為對秩序的破壞。這是長大成人的過程中常常發(fā)生的。保護提問也就需要大人們在破壞面前保持冷靜，不要只是暴跳如雷，施以嚴酷的懲罰。

瑞典兒童文學大師林格倫一定是孩子好奇心的保護者。相比于著名童話《木偶奇遇記》中大人們對匹諾曹頑皮行為的圍剿，林格倫給予了“淘氣包埃米爾”無比耐心的寬容和理解。“他追小貓也并沒有什么惡意，只不過想知道自己能不能和它跑得一樣快，當然小貓是不會懂得這層意思的。”同樣，埃米爾把妹妹像旗子一樣升到旗桿上，是因為他和妹妹想知道在那里能不能看到馬里安奈龍德小鎮(zhèn)。這是教育中的一個選擇問題。相比于順從、聽話和安全，提問、挑戰(zhàn)和隨之而來的混亂無疑是更重要的。所以林格倫沒有把埃米爾塑造成一個像匹諾曹那樣需要被不斷糾正的問題兒童，而是一次次提醒讀者去理解那些“闖禍”背后的疑問與好奇。埃米爾為什么總想試一試？為什么總要越過邊界？對于孩子來說，很多事情本來就是未知的。規(guī)則不是天生存在于他們心里的。他們必須通過提問、試探甚至犯錯，才能慢慢理解世界，才能建立自己的思考。

《淘氣包埃米爾》

作者：（瑞典）阿斯特麗德·林格倫

譯者：李之義

版本：中國少年兒童出版社

2018年5月

保護提問就是保護疑問與好奇。擁有基本的語言能力和適當?shù)挠職猓粋€學生很容易從疑問走向提問。很多時候，大人們以為隨著年齡的增長，孩子那些天馬行空的問題遲早是要消失的。但實際上，消失的不是問題，而是孩子們提問的勇氣。

兩種問題

讓我們回到課堂。保護提問當然需要教師日常的呵護，但也需要反思課程設計中那些不言自明的東西。在語文課上，老師期待學生提出的問題往往也是他們自己會提出的問題。哪怕沒有將“提問”設計成課程的一部分，學生也會在老師的影響下以類似的方式感知“什么是問題”。

以經(jīng)典課文《落花生》為例。課堂上老師會提出哪些問題呢？首先是與信息有關(guān)的問題：文中提到的花生的好處有什么？父親認為花生有什么可貴之處？其次是與理解有關(guān)的問題：父親通過花生告訴了我們一個什么樣的道理？只講體面，而對別人沒有好處的人可能是生活中的哪些人？還可能會出現(xiàn)和情感有關(guān)的問題：作者在課文中表達了對父親什么樣的感情？

無論是教師自己的提問，還是學生進行的提問，課堂的下一步往往是“尋找答案”。應試的語文課在努力培養(yǎng)一種逆向思維。我們首先在文章中確認了信息、理解與情感，然后才將這些內(nèi)容包裝成問題。因此，這些問題天然擁有標準答案。這也是考試要求的能力，如果你能夠逆向地發(fā)現(xiàn)問題，當然也更容易在考題中迅速辨認出命題者期待的答案。

所以，語文老師的每一次提問，都是一次期待，也包裹著糾正與訓練的意圖。在五年級上冊《落花生》的部編本語文教師用書中，有這么一段話：

教學第二次議花生的內(nèi)容時，學生可能會質(zhì)疑:做人一定要像花生才好嗎？像桃子、石榴、蘋果不也很好？可以先讓學生把花生的特點，特別是爸爸所指出的最可貴的那一點理解到位，然后再與做人的道理聯(lián)系起來。父親并沒有否定桃子、石榴、蘋果等使人傾心的水果，而是對比突出花生因為默默無聞而不容易被發(fā)現(xiàn)(必須挖出來才知道)，讓學生思考和認識到，我們在生活中可能容易被那些光鮮的人或者事物所吸引，但那些默默無聞的人更令人敬佩。父親更希望自己的孩子像花生一樣，做一個有用的人。教學過程中，要注意引導學生正確理解父親所說的話的本義，尊重學生的不同感受，把握分寸，對學生進行正確的價值觀引導。

請注意這段話中潛藏的邏輯。它承認學生自然的質(zhì)疑，但很明顯，它不認為這個質(zhì)疑是合適的。出現(xiàn)質(zhì)疑，是學生沒有正確理解課文。教師的角色，除了展示課文明確給出的“真理”之外，還要糾正學生不正確的理解。在這里，質(zhì)疑是必須澆滅的，因為理解是被預設的。無論教師的引導能否成功，學生都會感受到一種態(tài)度：你的疑問并不重要，重要的是標準答案。

當然，標準答案的課堂會令人聯(lián)想到久遠的真理觀。教師不斷追問，學生不斷思考，最終通過對話抵達真理，這正是被視為啟發(fā)式教學典范的蘇格拉底法。但在《后現(xiàn)代課程觀》這本書中，作者小威廉姆 E.多爾卻對這種方式展開了批評。

《后現(xiàn)代課程觀》

作者：（美）小威廉姆 E.多爾

譯者：王紅宇

版本：教育科學出版社

2000年9月

蘇格拉底著名的提問法——蘇格拉底法——其實是以回憶為導向的，并不具備真正對話的開放性和生成性。相反，它的目的在于抵達那些永恒存在并且早已被知曉的真理。有趣的是，雖然我們在課程理論中常常把蘇格拉底法稱為一種“對話式”方法，但我們對它的使用方式卻與它最初的意圖極為接近——即幫助學生發(fā)現(xiàn)那些已知的真理，那些教師已經(jīng)掌握的真理。

小威廉姆 E.多爾認為，還應該存在另外一種問答，一種真正的對話。在這種對話中，“沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解”。在不尋求最終真理，也并非為了確認既有知識的情況下，問題才可以被打開。也只有在這種不急于評判、不急于結(jié)束問題的環(huán)境中，提問才會真正從個體的經(jīng)驗與好奇心出發(fā)。所以，一個孩子當然可以質(zhì)疑1+1為什么等于2而不是11，盡管這在數(shù)學上是錯誤的。這種問題的產(chǎn)生與個體面對世界時的困惑有關(guān)，也和一個生命如何感受自己有關(guān)。它無法像知識訓練那樣迅速獲得清晰的結(jié)果，因為它討論的并非“什么是正確的”，而是“我為什么這樣理解”“我是否還能以另一種方式理解”“我與他人的差異意味著什么”。在這里，提問不再只是打撈答案的工具，而成為主體逐漸辨認自身經(jīng)驗的過程。于是，所謂“答案”，更多只是一種階段性的停留，而不是最終真理。它具有臨時性，可以被修正，也允許被放棄。而在這種課堂上，教師的角色也不再是知識的裁定者，而更像是一個對話空間的主持者。小威廉姆　E.多爾稱之為“平等者中的首席”。他需要保護問題的各種不合理狀態(tài)，允許遲疑、矛盾、偏離甚至沉默存在，因為這些恰恰意味著孩子正在形成自己的主體意識。正是在這種對話和問題觀念中，“保護提問”才是可能的。

所以，當問題以這樣的方式流動，當問題遠離標準答案的籬笆時，問題才能夠超越技術(shù)訓練的簡單邏輯。于是對老師來說，重要的不再是“什么樣的問題是對的”“什么樣的問題是有價值的”，而變成了在什么情況下孩子們的腦海中會涌現(xiàn)出問題，以及老師該如何面對各種各樣的問題。

制造疑問

和學生一起討論《落花生》這篇課文時，我也試圖引導他們提出問題。我讓學生分成兩個小組，一個小組站在花生的立場，另外一個小組站在桃子、石榴、蘋果的立場。在自由選擇的時候，更多學生靠近了桃子、石榴和蘋果，這并沒有讓我感到意外。“憑什么說桃子和石榴是只講體面，而對別人沒有好處的人呢？”“為什么不能夠既好看，又有用呢？”因為一貫的自由氛圍，學生們都強烈地表達著質(zhì)疑。雖然這樣的設計有些簡陋，但在課堂上幫助學生跳出文字自身的立場，從而看見他者，是在課堂上制造疑問最好用的方式之一。所謂的換位思考或者共情，本來就是讓偏見松動的最好方式。

討論熱烈起來。我沒有發(fā)表任何意見，雙方的提問和回答都無法說服對方。我接著提醒他們注意左下角：“選作課文時有改動”。這立刻讓他們興奮起來。我便在PPT上一行行地展示了原文被改動的內(nèi)容。

《朱同在三年級丟失了超能力》劇照。

每一處改動都引起了質(zhì)疑和分析。“但有一樣是很可貴的”被改成了“有一樣最可貴”。“羨慕”被改成了“愛慕”。一句完整的表達“你們偶然看見一棵花生瑟縮地長在地上”被盡數(shù)拋棄。而最關(guān)鍵的兩處刪改，立馬讓兩個小組的同學放棄了剛才的紛爭：原文中，我最后的總結(jié)是“人要做有用的人，不要做偉大、體面的人了”，被編者改成了“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。并且在父親的回應中增加“對”這個字，代表了同意。但實際上，原文中父親并沒有說蘋果、桃子、石榴有什么不好。進一步地，原文中非常重要的“偉大”這個形容詞反而不見了。

分享刪改是我們的語文課經(jīng)常會出現(xiàn)的故事，而且往往會成為課堂的高潮。我也經(jīng)常增加另外的閱讀材料，與正在學習的作品構(gòu)成某種張力，或者直接選擇兩篇彼此較勁的文字。正是這種張力的存在，呼喚著孩子們的疑問。在我眼中，這樣的觀念碰撞類似于一種來自他處的“陌生化”。仿佛小說中突然出現(xiàn)的一個意外修辭，抓住了讀者的眼睛，與作品自足的表達形成“陌生化”對照的文字或觀點也引誘著學生的思考，質(zhì)疑和問題便會在這種沖突中產(chǎn)生。比如在詩歌課上，我和學生對比討論了北島的《一切》和舒婷的《這也是一切》；而在整本書閱讀中，我將阿城的《棋王》和茨威格《象棋的故事》放在了一起。比較的樂趣就在于，無論是相似之處，還是相似中的差異，都容易引發(fā)學生自然的好奇。

教師在保護提問的日常中，還應該不斷制造疑問。分享陌生的文本，促進個體的對話，進行有張力的對照閱讀，甚至分享有挑戰(zhàn)的觀念，這些都是練習中可以采用的方式。但任何一種方式，其實都只是在制造一種場域。在場域中，疑問得以萌生，教育剛剛開始，而如何保護萌芽才是教師最重要的任務。

但僅僅是教師，恐怕還不夠。既然保護提問需要一種日常的呵護，家庭和社會的姿態(tài)就和學校一樣重要。有對話發(fā)生的地方，問題便會出現(xiàn)，對待問題的態(tài)度便會對孩子提問的意愿產(chǎn)生影響。關(guān)鍵在于家長們能否跳出自身經(jīng)驗的邏輯，接受孩子們天真的質(zhì)問，并且讓質(zhì)問成為對話中自然的齒輪，咬住一個又一個好奇的瞬間。在此關(guān)系中，更多對話，便是更多明亮的照耀，好奇心便會生長。

同樣，家長也可以參與到質(zhì)疑的訓練中。相比于學校空間的固定，家長可以帶領(lǐng)孩子進入各種各樣“陌生”的世界。城市孩子進入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村的孩子來到城市，在不同的國家和地區(qū)遭遇不同的生活方式，在博物館、劇院遭逢真實而復雜的事物和藝術(shù)，接觸不同的人群，聽見不同的觀點，這些都會召喚出孩子們的疑問。實際上，幫助孩子們體驗豐富、多元和差異，便是讓孩子們面對困惑和質(zhì)疑。說到底，批判性思維的本質(zhì)也是如此。

有人會問，這樣不是讓孩子們自己和自己較勁嗎？也許的確如此。但這恐怕正是提問的價值，沒有單一的確定性，也沒有單一的善，所以才會讓可能性發(fā)生。提問和質(zhì)疑的神話在現(xiàn)代教育中戴上冠冕，是因為我們的現(xiàn)代社會需要它，所以，現(xiàn)代社會中的疼痛就會出現(xiàn)在那里。

本文為獨家原創(chuàng)文章。撰文：馮軍鶴；編輯：王銘博；校對：翟永軍。未經(jīng)新京報書面授權(quán)不得轉(zhuǎn)載，歡迎轉(zhuǎn)發(fā)至朋友圈。

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