高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策的實(shí)施效果、挑戰(zhàn)及優(yōu)化策略

編者按：學(xué)習(xí)好貫徹好黨的二十屆四中全會(huì)精神，切實(shí)謀劃好、推進(jìn)好“十五五”時(shí)期教育改革發(fā)展，奮力譜寫以教育強(qiáng)國建設(shè)支撐引領(lǐng)中國式現(xiàn)代化的新篇章，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺(tái)廣泛開展闡釋研究，推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè)邁向積厚成勢(shì)、系統(tǒng)躍升。現(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜的政策要求是在2012年9月《國務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》中首次提出的，重在合理配置城鄉(xiāng)教師資源，優(yōu)先保障鄉(xiāng)村教育，以此促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平。在國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》中將鄉(xiāng)村教師界定為鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊學(xué)校教師。此后，在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的要求下，凡關(guān)涉鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師以及職稱制度、教師崗位設(shè)置等一系列綜合改革中，均一以貫之地推進(jìn)高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策。2024年8月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神 加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》再次強(qiáng)調(diào)“深化職稱制度改革，優(yōu)化教師崗位結(jié)構(gòu)比例。職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜。”2025年1月，《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，要求“優(yōu)化教師崗位結(jié)構(gòu)比例”。這些政策體現(xiàn)了應(yīng)深刻把握高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜這一綜合改革持續(xù)深入的必然性、規(guī)定性和進(jìn)步性。本研究通過對(duì)十余年來高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策實(shí)施效果的梳理和分析，有利于在建設(shè)教育強(qiáng)國的歷史新階段，展現(xiàn)此項(xiàng)改革進(jìn)展的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)，并主動(dòng)回應(yīng)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍在縮小城鄉(xiāng)教育差距、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展中的應(yīng)有之義。

一

問題提出與研究假設(shè)

（一）問題提出

高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜是中小學(xué)教師職稱制度和崗位管理制度的重要組成部分，是職稱結(jié)構(gòu)與崗位結(jié)構(gòu)相一致的重要體現(xiàn)。該政策在深化職稱制度和崗位管理制度改革進(jìn)程中，緊密圍繞我國教育發(fā)展的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、縮小城鄉(xiāng)差距、城鄉(xiāng)一體化、向鄉(xiāng)村傾斜的大趨勢(shì)逐步深入推進(jìn)。體現(xiàn)了向鄉(xiāng)村教師傾斜的職稱崗位結(jié)構(gòu)比例調(diào)整在職稱改革，乃至不同歷史時(shí)期教育改革中的重要性和必然性。高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)比例的政策要求也由優(yōu)先保障城市教師到向鄉(xiāng)村教師傾斜，再到逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一致。在這一過程中，鄉(xiāng)村高級(jí)教師從普遍存在占比顯著偏低（高慧斌，2017）、晉升困難（龐麗娟，2019）等問題，到通過優(yōu)化調(diào)整、有所改善，再到“鄉(xiāng)村中小學(xué)高級(jí)教師比例顯著高于國家標(biāo)準(zhǔn)”（韋敬楠，2022），充分體現(xiàn)了該政策實(shí)施的歷史性進(jìn)程。基于職稱改革與提升教師專業(yè)水平和提高工資待遇密切相關(guān)（安雪慧，2015），該項(xiàng)改革在提高鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平和改善工資待遇上發(fā)揮作用，并成為杠桿支點(diǎn)。其根本旨?xì)w在于以職稱晉升為突破口，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量，不斷縮短鄉(xiāng)村教育這一短板，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡。

從2012年首次確立高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜的政策目標(biāo)，并在接下來的十余年間不斷細(xì)化鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)比例要求，揭示了鄉(xiāng)村教師在處于發(fā)展不利地位，不能正常享受到平等機(jī)會(huì)的時(shí)候，必須采取特殊政策，對(duì)其予以必要的支持和幫助，以促使他們能夠平等地享有大家都有的機(jī)會(huì)，這體現(xiàn)了“以惠民政策保障教育公平”的中國模式（袁振國，2019）。從政策比較分析看，高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜大體分為三個(gè)階段（詳見表1）：一是逐步確立鄉(xiāng)村高級(jí)教師結(jié)構(gòu)比例的應(yīng)然目標(biāo)，即在核準(zhǔn)崗位比例中應(yīng)當(dāng)不低于城市，并實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)高級(jí)教師比例平衡。二是切實(shí)推進(jìn)，適當(dāng)提高鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例，并遵循扶持弱勢(shì)，推進(jìn)公平的原則，針對(duì)長期擔(dān)任教職的鄉(xiāng)村教師比例單列、專崗專用，以此實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師一體的無差別化。三是深化改革，在提高效率的前提下，持續(xù)保持公平，以再一次優(yōu)化崗位（職稱）結(jié)構(gòu)，提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量。

（二）研究假設(shè)

高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策重在增加鄉(xiāng)村教師晉升高級(jí)職稱的機(jī)會(huì)和比例，其深層次的功效在于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高工資待遇和提升職業(yè)吸引力。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師職稱晉升的功能主要表現(xiàn)為評(píng)價(jià)教師的專業(yè)水平和專業(yè)能力、為教師專業(yè)成長提供制度化的軌道，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展（李廷洲等，2017）。當(dāng)職稱晉升機(jī)會(huì)偏低、晉升困難時(shí)，會(huì)降低教師自主提升專業(yè)化水平的意愿 （胡娜麗，徐瑾?jiǎng)拢?023）。而隨著晉升高級(jí)職稱機(jī)會(huì)的增加，無疑能夠激勵(lì)教師為獲取更高的職級(jí)而投入更多精力以提高自身教學(xué)水平（李娟等，2023）。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，職稱晉升對(duì)專業(yè)能力和職業(yè)尊嚴(yán)的標(biāo)示作用。通過科學(xué)合理的崗位職稱晉升政策設(shè)計(jì)，激勵(lì)和引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展（龐麗娟等，2019）。與此同時(shí)，教師不僅把職稱晉升作為自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，更把它作為永久性提升工資水平的一個(gè)杠桿（王曉生，鄔志輝，2019）。在影響教師工資待遇的因素中，雖然學(xué)歷在教師初始工資水平中發(fā)揮了一定的作用，但職稱是影響教師工資水平的首要因素（安雪慧，2015）。職稱晉升對(duì)提高中小學(xué)教師工資待遇的貢獻(xiàn)率達(dá)到26.2%（高慧斌，2025）。通過職稱晉升，有利于提高教師專業(yè)水平和工資待遇水平，也在提升教師職業(yè)吸引力中發(fā)揮重要作用。教師工作強(qiáng)度及其薪資水平是教師職業(yè)吸引力的直接影響因素（陳寒，王鳳琴，2023）。其職業(yè)特性以及專業(yè)性帶來的職業(yè)榮譽(yù)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的統(tǒng)一是職業(yè)吸引力（梁紅梅，高夢(mèng)解，2020）的間接影響因素，體現(xiàn)出專業(yè)性在提高教師職業(yè)吸引力中同樣發(fā)揮不可忽視的作用。

已有研究為深入探討鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)改革提供了良好的基礎(chǔ)，但尚存在以下不足。一是以往研究對(duì)鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)比例缺乏持續(xù)的、階段性變化的歷時(shí)性呈現(xiàn)，因此，尚沒有對(duì)此進(jìn)行歷史變遷的分析與比較，鮮少提及政策預(yù)期目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)，忽略了鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)比例調(diào)整的歷史性進(jìn)程。二是研究者對(duì)鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位比例存在問題的探索，尚缺乏分省份呈現(xiàn)和比較，忽略了省級(jí)層面在鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)比例調(diào)整中的主體作用。三是研究者關(guān)注了教師職稱結(jié)構(gòu)與專業(yè)發(fā)展、工資待遇等的關(guān)系，但缺乏基于實(shí)證研究基礎(chǔ)上的，鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位比例變化對(duì)專業(yè)水平、工資待遇和職業(yè)吸引力的共時(shí)性呈現(xiàn)，忽略了鄉(xiāng)村教師在教師整體隊(duì)伍中特殊性。

有鑒于此，經(jīng)過十余年的持續(xù)推進(jìn)，高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜是否償還了鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例偏低的歷史欠賬；是否提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平；是否在提高鄉(xiāng)村教師工資水平中發(fā)揮有效作用；是否提升了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，有效激勵(lì)了長期堅(jiān)守的鄉(xiāng)村教師和吸引更多優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村從教？在建設(shè)教育強(qiáng)國這一新歷史節(jié)點(diǎn)上，需要研究者既從數(shù)據(jù)上系統(tǒng)梳理和分析鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位比例變遷的歷時(shí)性特征，更需從實(shí)證研究上論證和檢驗(yàn)鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位結(jié)構(gòu)調(diào)整的共時(shí)性成效，并發(fā)現(xiàn)存在的不足，以此回應(yīng)未來此項(xiàng)改革何去何從。

二

研究方法與數(shù)據(jù)情況

本研究基于國家教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策實(shí)施以來，鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比的變化趨勢(shì)。同時(shí)，開展調(diào)查研究，深入探討、檢驗(yàn)高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策實(shí)施以來的深層次影響效果和程度，并深入挖掘存在的問題。

（一）統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)分析

本研究以《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》的相關(guān)統(tǒng)計(jì)結(jié)果為基礎(chǔ)，選取2013—2023年公開數(shù)據(jù)，分析高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策落實(shí)過程中，鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比變化情況。本研究的相關(guān)討論不包括香港、澳門和臺(tái)灣地區(qū)。

（二）調(diào)查說明

調(diào)查問卷由兩部分組成：第一部分是樣本人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征變量，包含性別、年齡、教齡、職稱、身份特征、學(xué)校所在地域和區(qū)域；第二部分為問卷主體，包括職業(yè)認(rèn)知、專業(yè)培訓(xùn)、工作量、工資待遇、職稱晉升等5個(gè)潛在變量和15個(gè)指標(biāo)變量。所有潛在變量測(cè)量題項(xiàng)采用Likert 5級(jí)量表，從“非常不符合”到“非常符合”，由低到高分別賦１-５分。

調(diào)查樣本選取在基于方便取樣的前提下，涉及東部、中部、西部的不同省份，區(qū)縣選擇則以經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、中等和欠發(fā)達(dá)三個(gè)類別，每個(gè)省份選取2-7個(gè)區(qū)縣，每個(gè)區(qū)縣義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村教師按照隨機(jī)抽樣抽取。課題組于2023年10月至2024年1月，通過問卷星平臺(tái)，在廣東、北京、山東、海南、河南、湖南、內(nèi)蒙古、云南、寧夏、新疆、貴州11個(gè)省份的44個(gè)區(qū)縣發(fā)放問卷，回收有效問卷5739份。樣本覆蓋不同區(qū)域、學(xué)段、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科的鄉(xiāng)村教師，樣本數(shù)據(jù)分布良好。通過SPSS 23.0開展描述性分析、差異性分析和影響因素回歸分析，具體情況見表2。

（三）信效度檢驗(yàn)

依據(jù)特征值法開展探索性因子分析，15個(gè)因子載荷量均在0.609-0.944之間，大于標(biāo)準(zhǔn)值0.6，表明5個(gè)潛變量可以有效的被各測(cè)量變量反映（李志輝，2010，第453頁）。各潛變量的Cronbach’s a值介于0.675-0.909之間，均接近或大于標(biāo)準(zhǔn)值0.7，說明單個(gè)潛變量的各變量題目?jī)?nèi)部一致性較好（李志輝，2010，第495頁）。檢驗(yàn)表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部一致性信度，詳見表3。

（四）差異性檢驗(yàn)

通過方差分析和事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，除性別和學(xué)歷外，不同年齡、教齡、區(qū)域、學(xué)校位置、學(xué)段鄉(xiāng)村教師對(duì)高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜效果的認(rèn)可度均存在不同程度的差異，詳見表4。其中，不同年齡教師（F=9.777，P<0.001）、不同教齡教師（F=16.588，P<0.001）、不同區(qū)域教師（F=31.326，P<0.001），不同學(xué)校位置教師（F=6.462，P<0.001）、不同學(xué)段教師（T=4.327，P<0.001）存在非常顯著的差異。表現(xiàn)為35歲以下、3年以下教齡、西部鄉(xiāng)村教師、村小教師等認(rèn)可度相對(duì)較好。

為進(jìn)一步深入挖掘高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜在提高專業(yè)水平、工資待遇及職業(yè)吸引力中發(fā)揮的效果及貢獻(xiàn)度，我們對(duì)與之相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)、工作量、工資待遇等開展不同變量的差異性分析。檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：

不同年齡、教齡、區(qū)域、學(xué)校位置、學(xué)段鄉(xiāng)村教師對(duì)專業(yè)培訓(xùn)的認(rèn)可度存在不同程度差異，其中，不同年齡教師（F=9.786，P<0.001）、不同區(qū)域教師（F=17.834，P<0.001）、不同學(xué)段教師（T=3.635，P<0.001）存在非常顯著的差異。表現(xiàn)為35歲以上教師、東部教師、鄉(xiāng)村小學(xué)教師等認(rèn)可度較好。

除性別外，其他變量的鄉(xiāng)村教師對(duì)工作量的認(rèn)可度均存在差異。其中，不同年齡教師（F=11.950，P<0.001）、不同學(xué)歷教師（F=46.299，P<0.001）、不同區(qū)域教師、（F=228.139，P<0.001）、不同學(xué)校位置教師（F=191.212，P<0.001）、不同學(xué)段教師（T=18.674，P<0.001）存在非常顯著的差異。表現(xiàn)為年齡越小的教師、專科教師、西部教師、教學(xué)點(diǎn)教師、鄉(xiāng)村小學(xué)教師認(rèn)為工作量偏大。

除不同學(xué)校位置的教師外，其他變量的鄉(xiāng)村教師對(duì)工資待遇的認(rèn)可度均存在非常顯著的差異。表現(xiàn)為，不同性別（T=4.139，P<0.001）中的男教師認(rèn)可度高于女教師；不同年齡（F=61.646，P<0.001）中的年齡越大教師認(rèn)可度越高；不同學(xué)歷（F=8.600，P<0.001）中的專科教師認(rèn)可度最低；不同教齡（F=34.242，P<0.001）中的教齡長的教師認(rèn)可度較高；不同區(qū)域（F=28.184，P<0.001）中的中部教師偏低、東部偏高；不同學(xué)段（T=8.054，P<0.001）中的初中教師認(rèn)可度較低。

除性別外，其他變量的鄉(xiāng)村教師對(duì)職業(yè)吸引力的認(rèn)可度均存在不同程度的差異。其中，不同教齡教師存在顯著差異（F=3.878，P<.01），教齡長的教師認(rèn)可度較高。其他變量均存在非常顯著差異。表現(xiàn)為不同年齡（F=12.471，P<.001）中的年齡越大教師認(rèn)可度越高；不同學(xué)歷（F=6.184，P<.001）中的專科科教師認(rèn)可度最低；不同區(qū)域（F=15.866，P<.001）中的中部教師偏低，東部偏高；不同學(xué)校位置（F=9.008，P<.001）中的村小教師認(rèn)同度較好；不同學(xué)段（T=5.010，P<.001）中的小學(xué)教師認(rèn)可度較高。

三

高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策的實(shí)施效果

高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策的實(shí)施效果包括兩個(gè)方面，一方面是直接效果，即鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例的顯著改善，以統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)；另一方面則主要為政策實(shí)施的潛在效果，表現(xiàn)在通過高級(jí)崗位傾斜，影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平、工資收入、職業(yè)吸引力等多個(gè)方面，著重以調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù)，通過回歸分析呈現(xiàn)貢獻(xiàn)度。

（一）鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比偏低的“歷史欠賬”問題得到有效解決，且呈現(xiàn)鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比超過鎮(zhèn)區(qū)和城區(qū)的趨勢(shì)

從整體看，義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比由2013年的6.95%提高到2023年的22.66%。與全國平均相比，從低于2.75%（存在一定差距）到不斷縮小差距（2020年實(shí)現(xiàn)反超）呈現(xiàn)出快速增長趨勢(shì)（2023年超過全國平均2.91%）如圖1所示。通過向鄉(xiāng)村教師傾斜，解決了城鄉(xiāng)高級(jí)教師占比差距過大的“歷史欠賬”問題，有效實(shí)現(xiàn)了鄉(xiāng)村學(xué)校高級(jí)專業(yè)技術(shù)崗位比例不低于當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)同類學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的政策目標(biāo)。

圖 1 2013—2023年城鄉(xiāng)高級(jí)教師占比比較

從鄉(xiāng)城看，鄉(xiāng)村、鎮(zhèn)區(qū)、城區(qū)高級(jí)教師占比均呈現(xiàn)增長態(tài)勢(shì)，鄉(xiāng)村高級(jí)教師增幅最高，達(dá)到226.04%，鎮(zhèn)區(qū)增幅131.40%，城區(qū)增幅為31.87%。鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比從2013年分別低于鎮(zhèn)區(qū)2.00%、城區(qū)6.26%，到2023年高于鎮(zhèn)區(qū)1.95%、城區(qū)5.24%，鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比由最低變?yōu)樽罡摺?/p>

從學(xué)段看，鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比從2013年的1.47%，提高到2018年的5.39%和2023年的18.13%，增幅高達(dá)1133%。鄉(xiāng)村初中高級(jí)教師占比從12.43%，分別提高到2018年的19.33%和2023年的27.18%（詳見表5），增幅118.7%。小學(xué)高級(jí)教師占比增長快速，小學(xué)教師評(píng)職稱難的問題得到緩解。

從省份看，鄉(xiāng)村小學(xué)、初中高級(jí)教師占比增長最快的是云南，十年間分別增長了44.27和28.69個(gè)百分點(diǎn)。遼寧鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比同樣快速增長，增長了42.09個(gè)百分點(diǎn)，初中鄉(xiāng)村教師占比2013年已處于全國最高位為40.65%，到2023年增長到59.20%，雖增速不是最快，但仍處于全國最高位。同時(shí)，十年間鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比增長超過20%的省份有8個(gè)，分別是西部的廣西、四川、云南、青海、寧夏和東北的三個(gè)省份；而在東部的10省份中，上海、江蘇、浙江、福建、廣東、海南6個(gè)省份的增長低于10%。鄉(xiāng)村初中高級(jí)教師占比增長超過15%的省份有9個(gè)，分別是西部的廣西、四川、云南、甘肅、寧夏，東部的山東和東北的三個(gè)省份。東部省份鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比增長普遍偏低的主要原因在于城鎮(zhèn)化水平偏高，城鄉(xiāng)的教育差距相對(duì)較小，城鄉(xiāng)教師無論在工資待遇、專業(yè)發(fā)展水平上的差距并不顯著（郝文武，2021），在政策層面不需要大幅度的傾斜來激勵(lì)鄉(xiāng)村教師和縮小城鄉(xiāng)差距。西部大部分省份受自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平、歷史性城鄉(xiāng)教師資源配置不均衡、經(jīng)費(fèi)保障落實(shí)不到位等多重原因（祁占勇等，2017）的影響，為了迅速改變城鄉(xiāng)教師差距，吸引優(yōu)秀人才、留住已有鄉(xiāng)村教師，政策執(zhí)行力度較大。東北三省的城鎮(zhèn)化率高于全國平均水平，且人口絕對(duì)數(shù)下降（李濤，2025）。人口老齡化增速加快，高學(xué)歷人才和技能型人才流失情況特別嚴(yán)重，其中新生代高學(xué)歷人口流出數(shù)量占人口流出總量的18.63%（牟曉偉等，2025）。這為提高作為專業(yè)技術(shù)人才的鄉(xiāng)村教師高級(jí)崗位比例提供了條件，使快速持續(xù)提高鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例成為可能。并通過提高高級(jí)教師比例，改善鄉(xiāng)村教師工資待遇（劉善槐等，2022），在留住鄉(xiāng)村教師中發(fā)揮了一定的作用。

（二）高級(jí)崗位傾斜有力激發(fā)了鄉(xiāng)村教師自覺提升專業(yè)水平的動(dòng)力

從實(shí)施中小學(xué)教師職稱制度開始，其激勵(lì)教師不斷提高業(yè)務(wù)水平和育人能力，以不斷提高教師專業(yè)水平的核心宗旨從未改變。同時(shí)，隨著教師培訓(xùn)體系的不斷完善，教師通過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)有效提升了專業(yè)水平，并通過職稱評(píng)審的激勵(lì)，進(jìn)一步增強(qiáng)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)和能力提升的自覺。高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜，意味著鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例限額的放寬，并基于鄉(xiāng)村教育特點(diǎn)，通過注重師德素養(yǎng)、教育教學(xué)工作業(yè)績(jī)和教育教學(xué)方法的評(píng)審要求，讓更多的鄉(xiāng)村教師可以晉升到高級(jí)職稱，有效緩解了因職稱“天花板”引發(fā)的職業(yè)倦怠，激勵(lì)了鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)素養(yǎng)的自覺，并形成了較好的以提升專業(yè)水平即可晉升更高層級(jí)專業(yè)職稱的生態(tài)環(huán)境。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)：67.4%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為通過職稱評(píng)審有利于提高教師專業(yè)水平，并呈現(xiàn)職稱越高專業(yè)水平越高的趨勢(shì)。為深入考察職稱晉升對(duì)提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的貢獻(xiàn)度，基于差異性檢驗(yàn)，本研究采用分層回歸分析，在控制背景變量（性別、學(xué)歷、教齡、學(xué)校設(shè)施等）、教師培訓(xùn)變量的條件下，分析職稱變量對(duì)教師專業(yè)成長的影響。首先，以教師專業(yè)成長為因變量，在回歸方程中加入性別、學(xué)歷、教齡、學(xué)段、區(qū)域、學(xué)校位置、學(xué)校硬件環(huán)境7個(gè)自變量，形成模型1。這7個(gè)分類變量均被轉(zhuǎn)化成虛擬變量。然后，在模型1的基礎(chǔ)上，加入學(xué)科培訓(xùn)、通識(shí)培訓(xùn)、培訓(xùn)效果3個(gè)培訓(xùn)變量，形成模型2。最后，在模型2的基礎(chǔ)上，加入職稱結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)比例、職稱晉升3個(gè)職稱變量，形成模型3。表6呈現(xiàn)了三個(gè)模型中各變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)及顯著性水平、模型總體顯著性水平及模型解釋度。

如表6所示，模型1、模型2和模型3均總體顯著（F 模型1 =188.698，p<0.001；F 模型2 =317.769，p<0.001；F 模型3 =441.900，p<0.001）。模型1、模型2和模型3的Adjusted R 2 分別為0.344、0.512、0.628，說明三個(gè)模型分別解釋了鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的34.4%、51.2%和62.8%。相較于模型1，模型2的Adjusted R 2 增加了0.168，說明模型2加入3個(gè)培訓(xùn)變量解釋了教師專業(yè)成長的16.8%。與模型2相比，模型3的Adjusted R 2 增加了0.116，說明模型3加入3個(gè)職稱變量解釋了鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的11.6%。

模型3的結(jié)果顯示，3個(gè)職稱變量對(duì)教師專業(yè)水平均有顯著影響，其中，職稱晉升（β=0.298，p<0.001）影響最大，其次為職稱結(jié)構(gòu)（β=0.105，p<0.001）再次為結(jié)構(gòu)比例（β=0.096，p<0.001）。這說明，在當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境下，職稱晉升是影響教師專業(yè)水平的重要因素，通過職稱晉升，能夠激勵(lì)教師提升專業(yè)水平的自覺，并與外力強(qiáng)化的專業(yè)培訓(xùn)形成合力。此外，教師職稱高低還對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)有積極影響，職稱較高的教師能顯著提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，尤其對(duì)學(xué)困生和弱勢(shì)群體學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響更大（吳世瑾等，2023）。可見，隨著高級(jí)教師職稱占比的提升，在學(xué)校硬件環(huán)境和專業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，有效提高了鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，并對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)產(chǎn)生積極影響。

（三）高級(jí)崗位傾斜大幅提高了鄉(xiāng)村教師工資水平

從1986年啟動(dòng)實(shí)施中小學(xué)教師職務(wù)試行條例開始，到1987年11月，我國就確立了“中小學(xué)教師受聘或任命職務(wù)后，領(lǐng)取相應(yīng)的職務(wù)工資”（何東昌，1998，第2716頁）制度。表現(xiàn)為在學(xué)歷、教齡等相同的前提下，職稱級(jí)別越高工資待遇水平越高，在持續(xù)推進(jìn)的職稱改革中依然遵循這一規(guī)定。教師職稱成為教師工資級(jí)別的關(guān)鍵決定因素，高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜在促進(jìn)鄉(xiāng)村教師工資待遇的不斷改善中發(fā)揮了有效作用。

為深入考察職稱晉升對(duì)提升鄉(xiāng)村教師工資待遇的貢獻(xiàn)度，基于差異性檢驗(yàn)，本研究采用分層回歸分析，在控制背景變量（性別、學(xué)歷、教齡、學(xué)段、區(qū)域、學(xué)校位置、學(xué)校硬件環(huán)境）、教師工作量等變量的條件下，分析職稱變量對(duì)教師工資水平的影響。首先，以教師工資待遇為因變量，在回歸方程中加入性別、學(xué)歷、教齡、學(xué)段、區(qū)域、學(xué)校位置6個(gè)自變量，形成模型1。這6個(gè)分類變量均被轉(zhuǎn)化為虛擬變量。然后，在模型1的基礎(chǔ)上，加入授課時(shí)數(shù)、跨學(xué)科授課、跨年級(jí)授課3個(gè)工作量變量，形成模型2。最后，在模型2的基礎(chǔ)上，加入職稱結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)比例和職稱晉升3個(gè)職稱變量，形成模型3。表7呈現(xiàn)了三個(gè)模型中各變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)及顯著性水平、模型總體顯著性水平及模型解釋度。

如表7所示，模型1、模型2和模型3均總體顯著（F 模型1 =7.735，p<0.001；F 模型2 =9.746，p<0.001；F 模型3 =372.455，p<0.001）。模型1、模型2和模型3的Adjusted R 2 分別為0.014、0.022、0.539，說明三個(gè)模型分別解釋了鄉(xiāng)村教師工資待遇的1.4%、2.2%和53.9%。與模型1相比，模型2的 Adjusted R 2 增加了0.008，說明模型2加入3個(gè)工作量變量解釋了工資待遇的0.8%。與模型2相比，模型3的Adjusted R 2 增加了0.517，說明模型3加入3個(gè)職稱變量解釋了鄉(xiāng)村教師工資待遇的51.7%。這一結(jié)果顯示，與工作量變量相比，職稱變量對(duì)鄉(xiāng)村教師工資待遇的影響更大。

模型3的結(jié)果顯示，3個(gè)職稱變量均對(duì)鄉(xiāng)村教師工資有顯著影響。其中，職稱晉升（β=0.435，p<0.001）的影響最大，其次是職稱結(jié)構(gòu)（β=0.245，p<0.001），第三為結(jié)構(gòu)比例（β=0.109，p<0.001）。這說明在當(dāng)前的教師工資待遇制度環(huán)境下，職稱晉升是影響鄉(xiāng)村教師工資待遇的最重要因素。通過職稱晉升，鄉(xiāng)村教師更能感受到工資待遇水平的有效改善和提高。此外，我國從2013年開始實(shí)施鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，依托教育財(cái)政補(bǔ)貼，在提高鄉(xiāng)村教師工資待遇中發(fā)揮了重要作用，與職稱工資形成合力，全面提高了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體工資待遇水平。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2012年，農(nóng)村小學(xué)和農(nóng)村初中教師工資福利支出分別為2134.37億元和1199.83.億元，分別占農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)支出的43.64%和43.52%，到2022年，農(nóng)村小學(xué)和農(nóng)村初中教師工資福利支出分別增長到6076.82億元和3683.78億元，占農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)支出比例分別提高到69.35%和67.79%。可見，近年來通過提高鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比，讓更多的鄉(xiāng)村教師晉升到高級(jí)崗位并獲得更高工資。又通過不斷增加農(nóng)村教師工資待遇在教育經(jīng)費(fèi)總支出中的比重，全面提高了農(nóng)村教師隊(duì)伍總體工資水平。

（四）高級(jí)崗位傾斜與其他因素形成合力，有效提升了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力

提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要舉措，其核心在于吸引和留住優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教。鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的內(nèi)部認(rèn)同以及外部潛在人員去農(nóng)村任教意愿的程度，這種程度的高低反映了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的高低（鄔志輝，2015，第267頁）。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力受多維因素影響，涉及職業(yè)認(rèn)同、工資待遇、工作量、工作壓力、工作環(huán)境、專業(yè)發(fā)展、職業(yè)聲望多個(gè)方面（李濤，2023）。職稱晉升與工資待遇、專業(yè)發(fā)展等密切相關(guān)，因此在職業(yè)吸引力中發(fā)揮著合力作用。

為深入考察職稱晉升對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的貢獻(xiàn)度，基于差異性檢驗(yàn)，本研究采用分層回歸分析，在控制背景變量（學(xué)段、區(qū)域、學(xué)校位置、家庭收入）和綜合變量（職業(yè)認(rèn)知、工作環(huán)境、工作壓力、工作量、工資待遇、成長發(fā)展、村莊融入、社會(huì)地位）的條件下，分析職稱變量對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的影響。首先，以鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力為因變量，在回歸方程中加入學(xué)段、區(qū)域、學(xué)校位置、家庭收入4個(gè)自變量，形成模型1。這4個(gè)分類變量均被轉(zhuǎn)換成虛擬變量。然后，在模型1的基礎(chǔ)上，加入職業(yè)認(rèn)知、工作環(huán)境、工作壓力、工作量、工資待遇、成長發(fā)展、村莊融入、社會(huì)地位等8個(gè)綜合變量，形成模型2。最后，在模型2的基礎(chǔ)上，加入職稱結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)比例和職稱晉升3個(gè)職稱變量，形成模型3。表8呈現(xiàn)了三個(gè)模型中各變量的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)及顯著性水平、模型總體顯著性水平及模型解釋度。

如表8所示，模型1、模型2和模型3均總體顯著（F 模型1 =9.392，p<0.001；F 模型2 =324.195，p<0.001；F 模型3 =362.173，p<0.001）。模型1、模型2和模型3的Adjusted R 2 分別為0.010、0.459、0.532，說明三個(gè)模型分別解釋了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的1.0%、45.9%和53.2%。與模型1相比，模型2的Adjusted R 2 增加了0.449，說明模型2加入8個(gè)綜合變量解釋了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的44.9%。與模型2相比，模型3的Adjusted R 2 增加了0.073，說明模型3加入3個(gè)職稱變量解釋了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的7.3%。

模型3的結(jié)果顯示，3個(gè)職稱變量都對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力有顯著影響。其中，職稱晉升（β=0.192，p<0.001）的影響最大，其次是職稱結(jié)構(gòu)（β=0.092，p<0.001），第三為結(jié)構(gòu)比例（β=0.073，p<0.001）。這說明在當(dāng)前鄉(xiāng)村教師職業(yè)環(huán)境下，職稱晉升是影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的重要因素，是提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的重要合力之一。

四

高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策面臨的挑戰(zhàn)

隨著高級(jí)崗位不斷向鄉(xiāng)村教師傾斜，鄉(xiāng)村小學(xué)、初中的高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)教師結(jié)構(gòu)比例均發(fā)生改變，但這一結(jié)構(gòu)比例體系既與“優(yōu)化教師崗位結(jié)構(gòu)”的教育強(qiáng)國要求存在一定差距，又與職稱改革重在提高教師專業(yè)素養(yǎng)和激發(fā)教師專業(yè)活力存在矛盾，在一定程度上影響了作為強(qiáng)國根基的高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)。

（一）鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比增長過快且存在顯著省際差異，部分省份城鄉(xiāng)倒掛，鄉(xiāng)高城低的差距不斷擴(kuò)大

鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比的增長不斷影響著教師崗位結(jié)構(gòu)比例變化。教師崗位結(jié)構(gòu)比例改革從2007年各省份參照國家事業(yè)單位崗位設(shè)置高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)比例1∶3∶6的標(biāo)準(zhǔn)開始，歷經(jīng)各省份依據(jù)2015年人社部、教育部印發(fā)的《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，調(diào)整教師崗位結(jié)構(gòu)比例。到2022年人社部、教育部印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步完善中小學(xué)崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》，指出部分省份高級(jí)教師崗位存在無序增長的問題（人力資源社會(huì)保障部，教育部，2022）。在歷經(jīng)近20年的結(jié)構(gòu)改革中，在國家層面參照事業(yè)單位的中小學(xué)教師高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)結(jié)構(gòu)比例并沒有調(diào)整，而是更多地賦予了省級(jí)層面的調(diào)整優(yōu)化權(quán)力。但又因缺乏國家層面的監(jiān)管，部分省份為了縮小城鄉(xiāng)教師高級(jí)教師崗位比例的差距，快速提高鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例，導(dǎo)致增長過快，甚至比例失衡。如從總體上看，2023年鄉(xiāng)村教師高、中、初級(jí)崗位結(jié)構(gòu)比例已達(dá)到23∶41∶36。高級(jí)教師占比高出國家標(biāo)準(zhǔn)約140%，呈現(xiàn)增長過快的態(tài)勢(shì)。這主要源于，在推進(jìn)高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜的改革過程中，部分省份傾斜力度過大，不僅出現(xiàn)較大的省際差距，省內(nèi)也呈現(xiàn)城鄉(xiāng)倒掛，鄉(xiāng)村教師增長過快的態(tài)勢(shì)。雖然短期內(nèi)大幅度提升了鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比，縮小了城鄉(xiāng)矛盾，但缺乏長遠(yuǎn)考量，既導(dǎo)致后續(xù)傾斜的乏力，又影響了政策要求穩(wěn)中求進(jìn)的初衷。

例如：2023年，某省鄉(xiāng)村小學(xué)、初中高級(jí)教師占比分別達(dá)到44.56%和42.35%，比2013年分別增長了44.27和28.69個(gè)百分點(diǎn)，并明顯高于其政策目標(biāo)中的20% 和25%，鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比增幅已超過規(guī)定目標(biāo)的123%，現(xiàn)實(shí)與預(yù)期要求差距過大，政策目標(biāo)形同虛設(shè)，如何調(diào)整面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。這類問題在部分省份同樣存在，如某省2023年鄉(xiāng)村小學(xué)、初中高級(jí)教師占比分別高達(dá)49.21%和59.20%，比2013年分別增長了43.09和18.55個(gè)百分點(diǎn)，并顯著高于省內(nèi)設(shè)定的16%和38%的政策目標(biāo)，高出比例分別達(dá)到33%和21%。現(xiàn)實(shí)顯著高于政策預(yù)期，是目標(biāo)設(shè)置不合理，還是政策執(zhí)行力度過大尚需進(jìn)一步深入探究。

隨著鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比的快速增長，部分省份高級(jí)教師占比城鄉(xiāng)倒掛，鄉(xiāng)村顯著高于城區(qū)。例如，2023年，31個(gè)省份中的24個(gè)省份鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比高于城區(qū)，其中，2個(gè)省份城鄉(xiāng)差距超過20個(gè)百分點(diǎn)，3個(gè)省份超過比例在15-20個(gè)百分點(diǎn)之間，9個(gè)省份超過比例在5-10個(gè)百分點(diǎn)之間，城鄉(xiāng)差距過大（詳見圖2），不符合城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的政策要求，不利于城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡的深入推進(jìn)。部分省份鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比增長的無序性和顯著的差異性，影響了通過向鄉(xiāng)村教師傾斜來優(yōu)化職稱結(jié)構(gòu)的政策初衷。未來幾年內(nèi)消化掉如此高的超出比例，進(jìn)而達(dá)到政策要求，抑或調(diào)整目標(biāo)，均面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。不斷縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)差距是發(fā)達(dá)國家在建設(shè)教育強(qiáng)國過程中的關(guān)鍵舉措。因此，進(jìn)一步明確高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策的力度，縮小鄉(xiāng)村高級(jí)教師結(jié)構(gòu)比例的城鄉(xiāng)差距，已成為我國建設(shè)教育強(qiáng)國的新挑戰(zhàn)。

圖 2 2023年小學(xué)高級(jí)教師占比城鄉(xiāng)比較

（二）鄉(xiāng)村高級(jí)教師專業(yè)素養(yǎng)與教育強(qiáng)國高質(zhì)量師資需求存在一定差距

為了提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平，進(jìn)一步吸引更多優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，緩解鄉(xiāng)村教師評(píng)職稱難的問題，在高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜的過程中，針對(duì)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，相關(guān)部門提出了注重教育教學(xué)一線實(shí)踐經(jīng)歷，切實(shí)改變過分強(qiáng)調(diào)論文、學(xué)歷的傾向（人力資源社會(huì)保障部，教育部，2015）的要求。對(duì)長期在鄉(xiāng)村和艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)從教的中小學(xué)教師，提出了職稱評(píng)審放寬學(xué)歷要求，不作論文、職稱外語和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力要求（教育部等六部門，2020）。有的省份實(shí)施了“縣審核省認(rèn)定”的評(píng)審機(jī)制，規(guī)定鄉(xiāng)村教師在達(dá)到一定工作年限和中級(jí)專業(yè)技術(shù)年限后，可通過自然晉級(jí)的方式獲得高級(jí)職稱。這不僅體現(xiàn)了政策實(shí)施中充分考慮了鄉(xiāng)村教師的地域特征、實(shí)踐特征，而且表現(xiàn)出高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜過程中，與之配套政策發(fā)展的歷史性進(jìn)程。但隨著建設(shè)教育強(qiáng)國新的歷史階段的到來，進(jìn)一步縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體差距，推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，成為全面夯實(shí)并提升國民素質(zhì)戰(zhàn)略基點(diǎn)之一。這些對(duì)鄉(xiāng)村教師不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，助力縮小教育城鄉(xiāng)差距提出更高要求。鄉(xiāng)村高級(jí)教師作為鄉(xiāng)村教師中的優(yōu)秀群體，應(yīng)在鄉(xiāng)村學(xué)校現(xiàn)代化發(fā)展中發(fā)揮中堅(jiān)力量，需要具備更高水平的專業(yè)道德、學(xué)科知識(shí)與能力、數(shù)字素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)和育人能力。事實(shí)上，職稱評(píng)審對(duì)外語的要求是希望打開教師的視野，論文評(píng)審則考察教師的研究能力，計(jì)算機(jī)能力更是智能時(shí)代不可或缺的基本素養(yǎng)。尤其在當(dāng)前數(shù)智環(huán)境和背景下，教師角色更應(yīng)該成為“研究型教師”“專家型教師”的新標(biāo)桿，更需要利用數(shù)字技術(shù)和資源，成為具備創(chuàng)造能力和批判性思維的知識(shí)生產(chǎn)者與價(jià)值觀念的“引路人”（丁瑞常，顧明遠(yuǎn)等，2017）。對(duì)上述基本能力要求的相對(duì)弱化，從促進(jìn)公平視角來看，雖體現(xiàn)了弱勢(shì)補(bǔ)償?shù)脑瓌t，緩解了鄉(xiāng)村教師評(píng)高級(jí)職稱難的問題。但從專業(yè)視角看，在一定程度上影響了鄉(xiāng)村教師基本素養(yǎng)、專業(yè)水平提升的自覺動(dòng)力，也把對(duì)專業(yè)技術(shù)人員最基本的專業(yè)素養(yǎng)要求，轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)水平的外在負(fù)擔(dān)，忽略了內(nèi)在的專業(yè)自覺和外在的補(bǔ)償激勵(lì)的統(tǒng)一。

這一政策導(dǎo)向，在具體落實(shí)和實(shí)施中，有些地方為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，在高級(jí)教師職稱評(píng)審中進(jìn)一步弱化了專業(yè)要求。本以選拔高層次專業(yè)人才的基本政策變?yōu)楦＠哉撸@種傾斜在當(dāng)前雖然顯著提高了鄉(xiāng)村高級(jí)教師的比例，但從長遠(yuǎn)看，評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的傾斜，并不能從根本上穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍和提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)水平，只會(huì)逐漸降低鄉(xiāng)村師資質(zhì)量，拉大城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)差距。以犧牲質(zhì)量為代價(jià)的傾斜更加不符合教育強(qiáng)國建設(shè)的時(shí)代需要。在進(jìn)一步著力優(yōu)化“縣管校聘”以推動(dòng)城鄉(xiāng)教師合理交流輪崗的過程中，同為高級(jí)教師，但素養(yǎng)、能力卻存在一定差距，阻礙了以交流輪崗?fù)七M(jìn)師資均衡、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展這一根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，與高質(zhì)量師資的時(shí)代需求存在較大差距。

（三）以高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜來激發(fā)工作活力的效果不顯著

數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、活力充沛是不斷加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)有之義。提高高級(jí)教師比例，一方面是為了激勵(lì)教師自覺提升專業(yè)水平，激發(fā)教師活力，引導(dǎo)教師積極參與、配合教育改革實(shí)踐；另一方面是為了以高級(jí)教師引領(lǐng)、指導(dǎo)中級(jí)教師、初級(jí)教師開展科研、教研，形成專業(yè)共同體（高慧斌，2025）。但調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村高級(jí)教師在繼續(xù)留任、自覺利用數(shù)字資源開展專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)、積極主持和配合參與教研、研修等共同學(xué)習(xí)中的均值均處于不同職稱教師中的最低水平，且與其他職稱教師均存在非常顯著的差異。這表明，在充分反映教師工作活力是否充沛的樂教、專注教書育人、精力、奉獻(xiàn)等因素方面（趙德成等，2022），鄉(xiāng)村教師尤顯不足。其原因在于：一方面高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜更多的是面向年齡較大教師，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，從2021年至2023年，55-59歲鄉(xiāng)村小學(xué)高級(jí)教師占比分別為27.45%、26.89%、25.47%，雖然呈下降趨勢(shì)，但依然明顯高于城區(qū)14.30、13.11和10.82個(gè)百分點(diǎn)。這些已接近退休年齡的鄉(xiāng)村高級(jí)教師，因年齡關(guān)系，工作活力受到影響。另一方面，獲得高級(jí)職稱相對(duì)較年輕的鄉(xiāng)村教師，政策層面雖然有晉升正高級(jí)教師的機(jī)會(huì)，但并非易事，無論評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，還是比例限額均有嚴(yán)格要求。因此，從內(nèi)因上過早地放棄或松懈專業(yè)素養(yǎng)提升；從外因上，雖政策要求加強(qiáng)聘后管理，但由于人情關(guān)系等非正式制度的影響，實(shí)踐中很少有學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行降級(jí)聘任或轉(zhuǎn)崗（李廷洲等，2018）。所以，鄉(xiāng)村教師一旦獲得高級(jí)職稱，其高級(jí)崗位通常就會(huì)持續(xù)保持，專業(yè)自覺漸漸消弭，更不以引領(lǐng)、指導(dǎo)其他教師專業(yè)成長為己任。又因大部分區(qū)縣和學(xué)校層面均沒有將崗位管理中要求高級(jí)崗位分為五級(jí)、六級(jí)、七級(jí)進(jìn)行分類管理落到實(shí)處，致使以管理促活力的制度規(guī)章懸于空中，鄉(xiāng)村高級(jí)教師崗位活力明顯沒有達(dá)到預(yù)期。

五

職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜的優(yōu)化策略

深化教育綜合改革，優(yōu)化城鄉(xiāng)、區(qū)域教育資源配置，已成為推進(jìn)中國式教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容。進(jìn)一步以高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜為突破口，堅(jiān)持以提升質(zhì)量為根本，進(jìn)一步縮小教育的城鄉(xiāng)差距，加快補(bǔ)齊鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍短板成為必然之需。在建設(shè)教育強(qiáng)國的視域下，有效推進(jìn)高級(jí)崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜應(yīng)基于已有改革取得的經(jīng)驗(yàn)與成就的基礎(chǔ)上，并針對(duì)改革的不足，實(shí)施進(jìn)一步優(yōu)化。

（一）以提高教師專業(yè)水平為旨?xì)w，堅(jiān)持職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜

從職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜策略的提出，到具體實(shí)質(zhì)推進(jìn)中的高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜，旨在縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、群體、校際間優(yōu)質(zhì)師資配置差距，達(dá)成公平性升級(jí)，體現(xiàn)了我國始終堅(jiān)持教育公平的國家戰(zhàn)略。《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出，2035年，建成教育強(qiáng)國，高質(zhì)量教育體系全面建成。這表明，教育強(qiáng)國是高質(zhì)量的教育強(qiáng)國。公平優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育體系是高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，這對(duì)深化中小學(xué)職稱改革提出了更高要求。在面向鄉(xiāng)村教師職稱改革時(shí)，既始終堅(jiān)持向鄉(xiāng)村教師傾斜的公平導(dǎo)向，又遵循教育強(qiáng)國的質(zhì)量戰(zhàn)略，是高質(zhì)量的公平，是“雙高”驅(qū)動(dòng)。體現(xiàn)在注重品質(zhì)的公平本質(zhì)、深入微觀的公平形態(tài)、廣及省域的公平范圍和拓向世界的公平視野（程天君，2024）。因此，在深化教師職稱改革中，其著力點(diǎn)應(yīng)始終堅(jiān)持鄉(xiāng)村教師作為專業(yè)人才所需的高質(zhì)量的專業(yè)水平，無論是結(jié)構(gòu)優(yōu)化，還是評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)均應(yīng)以質(zhì)量為核心，體現(xiàn)在著重加強(qiáng)職稱評(píng)價(jià)的專業(yè)性要求，確保職稱結(jié)構(gòu)體系有效評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展水平（高慧斌，2025）。因此，對(duì)鄉(xiāng)村教師的職稱評(píng)審應(yīng)回歸與所有教師一致的“教師水平評(píng)價(jià)條件”或“教師水平評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”，從制度層面保持鄉(xiāng)村教師作為專業(yè)人才的質(zhì)量水平，而不是以降低質(zhì)量來實(shí)現(xiàn)傾斜。這種專業(yè)性才更加體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師作為“引路”之“人”的專業(yè)發(fā)展本質(zhì)，是將鄉(xiāng)村教師作為人的發(fā)展作為根本出發(fā)點(diǎn)和最終旨?xì)w，才能真正提高鄉(xiāng)村教師何以“育人”的價(jià)值引領(lǐng)和如何“育人”的素養(yǎng)能力。

（二）以城鄉(xiāng)一體化為根本，逐步完善高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師適度傾斜機(jī)制

教師管理改革已“從部分走向整體、從分散走向系統(tǒng)” （劉同舫，2024）。義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化的根本要求，決定了鄉(xiāng)村教師職稱結(jié)構(gòu)比例應(yīng)與城區(qū)相一致，從師資資源配置上保持城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)均衡。基于近十年高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜政策的有效推進(jìn)，雖然鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比偏低的歷史欠賬問題得到有效解決，但部分省份又出現(xiàn)了鄉(xiāng)村偏高，城區(qū)偏低的問題。這不僅為進(jìn)一步優(yōu)化崗位傾斜提供可能，也對(duì)高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜的適度性提出了新要求。一方面，應(yīng)從國家層面既要充分考慮工程、衛(wèi)生、農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、科研機(jī)構(gòu)等領(lǐng)域?qū)I(yè)技術(shù)人員整體職稱比例結(jié)構(gòu)情況，以及國家專業(yè)技術(shù)人才結(jié)構(gòu)布局，衡量中小學(xué)教師作為專業(yè)技術(shù)人才的價(jià)值，又要考量全國人口流動(dòng)的趨勢(shì)、老齡化社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)、人的城鎮(zhèn)化發(fā)展趨勢(shì)等，合理擬定階段性中小學(xué)高級(jí)教師比例目標(biāo)范圍，為省級(jí)層面提供有效參照。另一方面，各省份基于國家目標(biāo)范圍，依據(jù)本區(qū)域城鎮(zhèn)化率水平、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展目標(biāo)、教師年齡情況，在兼顧公平和質(zhì)量的前提下，依據(jù)城區(qū)高級(jí)教師占比情況適時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整鄉(xiāng)村高級(jí)教師比例，避免快速攀升或快速下降；通過年齡較大鄉(xiāng)村高級(jí)教師自然退休，逐步降低鄉(xiāng)村高級(jí)教師占比，放緩增速，逐步實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)平衡，達(dá)到城鄉(xiāng)教師資源一體化合理配置的目標(biāo)。

（三）以吸引優(yōu)秀人才為核心，實(shí)施高級(jí)教師崗位向有突出貢獻(xiàn)和較高素養(yǎng)潛力的鄉(xiāng)村教師傾斜

鄉(xiāng)村教育是高質(zhì)量教育體系的重要構(gòu)成，作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，鄉(xiāng)村教育既是高質(zhì)量教育體系的結(jié)構(gòu)要素，又發(fā)揮著促進(jìn)現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)的功能（周曄等，2024）。以優(yōu)秀師資加快鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是助力實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國建設(shè)的有效路徑。中小學(xué)教師職稱制度從實(shí)施之初，就肩負(fù)著選任中小學(xué)教師人才的職責(zé)，尤其對(duì)高級(jí)職稱教師的評(píng)審選拔，其實(shí)質(zhì)是對(duì)高專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)秀師資的甄選。具備高專業(yè)素養(yǎng)的教師能夠更準(zhǔn)確地理解政策的內(nèi)涵與目標(biāo)，在將政策理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展、推動(dòng)區(qū)域教學(xué)改良與變革，為教育的連續(xù)性、穩(wěn)定性、創(chuàng)新性提供保障。（張茂聰?shù)龋?024）。因此，在教育強(qiáng)國的時(shí)代語境和歷史階段下，高級(jí)教師崗位向鄉(xiāng)村教師傾斜應(yīng)著力向高質(zhì)量推進(jìn)，以吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，并持續(xù)留任，進(jìn)而有效發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用。一方面向長期堅(jiān)守在村小、教學(xué)點(diǎn)，致力于服務(wù)鄉(xiāng)村教育發(fā)展、有豐厚教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、得到學(xué)生和家長高度信任的鄉(xiāng)村教師傾斜，使他們不僅得到專業(yè)認(rèn)同，而且進(jìn)一步激發(fā)其專業(yè)活力；另一方面向研究生學(xué)歷教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人傾斜，雖然學(xué)歷與能力之間的因果關(guān)系并非十分顯著，但二者之間有明顯的正相關(guān)關(guān)系。通過向高學(xué)歷教師、骨干教師和學(xué)科帶頭人傾斜，既突顯對(duì)高層次人才的尊重，進(jìn)而吸引更多的高學(xué)歷教師到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，又能發(fā)揮高學(xué)歷和骨干人才的帶頭作用，有效帶動(dòng)其他鄉(xiāng)村教師開展教研、研修、科研，形成專業(yè)共同體。同時(shí)，通過向高學(xué)歷鄉(xiāng)村教師傾斜，激發(fā)教師自覺提升學(xué)歷的內(nèi)生動(dòng)力，真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)力與外力的合力，以學(xué)歷提升促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平更加適應(yīng)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

本研究尚存在一定的局限，在具體變量的樣本數(shù)量分布上過少。如高中階段學(xué)歷教師僅為43位、碩士生學(xué)歷教師僅為79位、正高級(jí)教師僅為21位。雖然鄉(xiāng)村教師在這三個(gè)變量上本身相對(duì)較少，但在樣本選擇時(shí)應(yīng)有所關(guān)照，從而使數(shù)據(jù)結(jié)果更具科學(xué)性。此外，在變量設(shè)計(jì)中，忽略了職稱晉升與績(jī)效工資的關(guān)系變量設(shè)置，使得在對(duì)職稱晉升對(duì)工資待遇的影響因素分析中還不夠充分。缺少學(xué)生基礎(chǔ)變量，使得在影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平的分析中略顯不足。因此，在后續(xù)的研究中尚需進(jìn)一步改進(jìn)和完善，以保證本研究的科學(xué)性和充分性。

來源｜《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2026年第3期

作者｜高慧斌（中國教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所研究員）