厚植三種意識，涵養(yǎng)三種習慣，做持續(xù)成長的教育行者

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作者 | 陳剛， 中學英語高級教師，中共黨員，全國優(yōu)秀班主任，江蘇省優(yōu)秀教育工作者

扎根課堂三十多年，縱觀教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)，個體成長明顯呈分化態(tài)勢。有的教師長期停留在經(jīng)驗教學的層面，年復一年重復固化的授課模式，不愿突破固有思維，陷入職業(yè)倦怠，專業(yè)成長停滯；有的教師始終心懷熱愛、守正創(chuàng)新，不斷探索革新，憑借扎實的教學能力與溫暖的教育初心，獲得學生、家長與同行的認可。

教師的專業(yè)成長，無關天賦優(yōu)劣，不靠一時的工作熱情，更不能單純依賴外界培訓的被動輸入，而應該是日復一日的主動深耕和持續(xù)不斷的認知升級。問題意識、發(fā)展意識與研究意識，是教師突破成長瓶頸、實現(xiàn)自我蛻變的關鍵；閱讀、思考與寫作，則是教師立足課堂、持久精進的根本。唯有堅持自我更新、主動成長，才能在三尺講臺，走出一條獨屬于自己的專業(yè)發(fā)展之路。

一、厚植三種意識，賦能教師專業(yè)成長

問題意識、研究意識和發(fā)展意識，是教師的成長本源與前行方向。問題意識喚醒自我審視，認清職業(yè)坐標和自身短板，定位成長起點；研究意識立足教學實際，錨定發(fā)展目標，明確前進方向；發(fā)展意識驅(qū)動長遠追求，堅守成長初心，尋找進階路徑，三者迭進，引導教師打破認知局限、實現(xiàn)持續(xù)精進、不斷自我生長。

（一）問題意識是教師提升素養(yǎng)、引領專業(yè)的首要前提

培根言“如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果你從問題開始，必將以肯定告終。”教育教學本身就是一個持續(xù)發(fā)現(xiàn)、研究并解決問題的過程，無論教學改革還是育人實踐都要圍繞真問題展開。相比于解決問題，我們更要學會提出問題，因為提出問題比解決問題更重要，它能夠驗證教師的思維視野、想象力和創(chuàng)造力。

教育的進步始于發(fā)現(xiàn)問題。現(xiàn)實中不少老師安于現(xiàn)狀，總認為只要自己的課堂不出錯、學生不鬧事、教學成績理想，就萬事大吉。其實，在看似平穩(wěn)的教學日常中，往往隱藏著諸多問題，比如，課堂低效、分層教學缺位、后進生關注不足、育人方式單一固化等短板。

真正優(yōu)秀的教師始終以問題為導向，永遠帶著問題對待學科教學與學科育人。他們敢于正視自己的短板，善于發(fā)現(xiàn)教育教學中的真問題、小問題，不回避、不敷衍、不推諉。以問題為驅(qū)動，有針對性改進教學并優(yōu)化育人方式，努力打磨課堂、提升能力、精進自我，這是教師以問題驅(qū)動專業(yè)成長的首要前提。

（二）研究意識是教師突破瓶頸、深耕專業(yè)的根本支撐

因為職業(yè)認知的固化局限，有人狹隘地將教育工作定義為“課堂授課、學生管理、作業(yè)批改”等常規(guī)事務，固守標準化和流程化的教學模式。使日常教學陷入機械重復的困境，弱化了教育教學的育人價值，桎梏了教師自身的專業(yè)化進階。

當今社會，提質(zhì)增效、精準育人、因材施教、全員育人已經(jīng)成為教育教學的核心導向，對教師的綜合素養(yǎng)與專業(yè)能力提出了更高要求，教學研究能力已然成為新時代教師必備的核心素養(yǎng)。不少教師對教研存有認知誤區(qū)，將其視為高深的學術(shù)攻關或課題研究，認為教研是教育專家的專屬，自身缺乏研究能力，無需開展教研實踐。實則不然，教研是基于教育實踐的點滴探索與深耕優(yōu)化，它從未脫離教學實踐，一直扎根于課堂實踐、立足學生成長、融入日常教學。

教研的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)、梳理并解決教學難題的動態(tài)過程。課堂是教師教研的主陣地，教學真實問題是教研的核心方向，學生全面健康成長是教研的終極目標。

教師專業(yè)成長沒有捷徑，貴在日積月累和復盤沉淀。需要立足日常教學，捕捉育人細節(jié)、記錄課堂實踐、反思教學問題、總結(jié)優(yōu)化經(jīng)驗等，通過常態(tài)化復盤迭代教學方法，破解機械化教學的困境。

教師還需要依托集體研討、同伴互助、經(jīng)驗交流等方式，破解教學痛點，打破固化教學思維，更新傳統(tǒng)育人理念，持續(xù)提升專業(yè)能力，實現(xiàn)個人精進與團隊共建的雙向成長。完成從傳統(tǒng)教書匠向研究型教師的蛻變。

（三）發(fā)展意識是教師迭代成長、持續(xù)精進的持久動力

教育改革持續(xù)推進，學生成長特點在不斷變化，要求教師必須跳出固化思維，拒絕停滯不前。很多教師在崗位穩(wěn)定后，容易陷入舒適區(qū)，滋生懈怠敷衍的工作心態(tài)。長期依賴傳統(tǒng)老舊的教學經(jīng)驗，不愿學習前沿教育理論，不愿嘗試新的教學方法，不愿改變固有教學習慣。

教育之路從無捷徑，而是要逆水行舟，固步自封便是退步，原地踏步終將落后于教育發(fā)展的步伐。發(fā)展意識，需要堅守終身成長的初心與自覺，不能局限于日常教學工作，不能滿足于現(xiàn)有教學能力，而要敢于審視自身不足，常懷空杯心態(tài)，堅持持續(xù)學習、不斷反思、深耕精進，主動研讀新課標、學習新理念、探索新教法，適應教育改革趨勢，突破職業(yè)發(fā)展瓶頸，讓自身專業(yè)能力適配時代發(fā)展與學生成長需求。

教師的發(fā)展是全方位、一體化的，涵蓋個人、學生、學校與教育事業(yè)四個維度。需要教師 主動關注時代與教育發(fā)展趨勢，立足學校發(fā)展定位與實際情況，立足本職、潛心育人。以持續(xù)的 專業(yè) 成長助力學校 的 高質(zhì)量發(fā)展，以先進的教育理念賦能學生 的 全面成長， 逐步 實現(xiàn)自我提升，與學生雙向成長、共同進步 。

二、涵養(yǎng)三種習慣，實現(xiàn)專業(yè)成長

閱讀、思考與寫作，是教師成長的基石，推動教師實現(xiàn)認知迭代和思維提升。通過閱讀實現(xiàn)知識與信息的有效輸入，并在閱讀中思辨感悟，對文本進行解讀、內(nèi)化和反思；然后通過寫作完成思想輸出和成果表達。

寫作之后，復盤重讀原有文本，在回望中審視，催生新思考、新感悟，再動筆修改完善，從而構(gòu)建“閱讀輸入——思考內(nèi)化——寫作輸出——復盤重讀-——迭代思考——打磨完善”的動態(tài)成長閉環(huán)，為教師專業(yè)成長注入持久動力。

（一）閱讀是教師抵御倦怠、豐盈底氣的源頭活水

閱讀是貫穿教師職業(yè)生涯的修行。初登講臺時，我認為只要深耕教材、打磨教案、完成課堂教學與班級管理等常規(guī)工作，就能勝任教師工作，于是，我深耕日常教學事務，以工作繁忙為借口擱置閱讀，疏于專業(yè)研習。

長期碎片化的實務工作和滯停的知識更新，讓我在教育革新的進程中逐漸滯后。隨著教育新理念、新問題不斷涌現(xiàn)，我陷入教學困境，教育思維愈發(fā)固化，專業(yè)成長陷入停滯。傳統(tǒng)固化的課堂模式和單一刻板的育人方式，讓教育工作失去了創(chuàng)新活力。

立德樹人是教育的根本任務，教書育人是教師的核心使命。教師需要持續(xù)閱讀精進、積淀學識素養(yǎng)，才能承載育人職責。脫離閱讀的教育實踐，終將局限于教材、桎梏于經(jīng)驗，難以實現(xiàn)育人突破。

所以，我將閱讀融入日常，積極構(gòu)建自我成長體系。工作忙時，品讀教育隨筆、育人案例，汲取細膩鮮活的育人智慧；閑暇之余，深耕教育名著、經(jīng)典文論與名師教學范式，努力對接前沿教育思想，打破固有認知邊界。

閱讀是教師成本最低、成效最顯著的自我提升路徑。在日積月累中重塑教師的教育認知與育人心態(tài)，讀懂學生成長規(guī)律，洞悉教育本質(zhì)，以包容的育人情懷和科學的教育方式滋養(yǎng)學生。同時，借鑒先進教學經(jīng)驗與育人智慧，優(yōu)化課堂形態(tài)，讓教學有溫度、深度與新意。助力教師突破職業(yè)局限，擺脫教育僵化與思維貧瘠，在育人路上向陽生長。

（二）思考是教師突破自我、精進教學的核心動力

教育情懷與理性思考相輔相成，是推動教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵支撐。

教育情懷賦予教學溫度，促使教師堅守育人初心，真誠關愛學生，以敬業(yè)奉獻的態(tài)度深耕教育；而理性思考賦予教學深度，幫助教師明晰育人方向，立足教學實際，優(yōu)化教學設計，打磨教學環(huán)節(jié)，規(guī)范授課流程，審視教育現(xiàn)象，反思淬煉教學能力，這是教師自我提升、長效發(fā)展的根基。

機械化教學模式，備課照搬模板，上課循規(guī)蹈矩，課后疏于復盤總結(jié)，最終導致思維僵化，能力停滯，消磨教育熱忱，透支職業(yè)認同感與幸福感，難以實現(xiàn)專業(yè)突破。

教育貴在常思常新、久久為功。一堂課結(jié)束后，教師應當主動復盤，審視知識講解是否透徹、課堂互動是否充分、教學方法是否高效、教學細節(jié)是否需要優(yōu)化。面對學生厭學、浮躁、逆反等成長問題，更要靜心探究問題根源，找準科學育人路徑，讓教學貼合學生真實成長需求。

教學反思絕非盲從跟風、固守經(jīng)驗。教師要立足教學實際，以問題為導向主動求索，直面教學難題，積極探尋解決方法，面對育人困惑，潛心打磨教育策略，徹底摒棄機械教書的固化模式。以精準的教學提升課堂效率，以走心的教育滋養(yǎng)學生成長，在持續(xù)的自我迭代中精進專業(yè)能力。

（三）寫作是教師沉淀經(jīng)驗、留存成長的最佳路徑

劉心武曾說“讀書，寫書；寫書，讀書；與書共生，是我的幸福，也是我的宿命”。動筆書寫、用心記錄，是教師扎根講臺、深耕育人的必由之路，是一種職業(yè)堅守和自我成全。

不少老師深耕課堂、勤于思考，卻常常疏于動筆寫作。總認為自己的教學日常細碎平常，不值落筆；腦海中鮮活的教學巧思、育人靈感，往往是一閃而過隨風消散。

如此日復一日，教學經(jīng)驗始終是零散碎片化，思考感悟也難以沉淀內(nèi)化。無法形成清晰的教學風格和成型的育人成果，專業(yè)成長始終停留在表面，一直沒有質(zhì)的突破。

思而不寫則淺，做而不記則空。教育不需要驚天動地的宏大敘事，更多的是細碎繁雜：一節(jié)公開課的復得失盤、一次師生溝通的育人感悟、一件學生成長的暖心故事、一次破解難題的實踐經(jīng)驗......都是最珍貴的寫作素材。

不追求華麗辭藻，不強求長篇大論，課后幾句簡單的教學反思，工作之余的真實感悟，解決難題后的經(jīng)驗梳理，都是自我成長的印記。

寫作是梳理思緒、沉淀經(jīng)驗、記錄成長的過程。以筆為伴，以寫促思，堅持動筆寫作，才能將隨性零散的思考系統(tǒng)化，把碎片化的教學經(jīng)驗條理化。日積月累，這些文字就成為獨屬于自己的寶貴財富。幫助我們復盤過往不足，規(guī)避那些教學誤區(qū)，在不斷反思中精進；又慢慢凝練專屬的教學特色，沉淀自己獨有的育人智慧。無數(shù)微小的動筆記錄，終將匯聚成專業(yè)成長的底氣，

教育本質(zhì)上是一場師生雙向共生、彼此成就的專業(yè)實踐。育人者在成全學生成長的同時，亦實現(xiàn)自我的專業(yè)迭代與精神豐盈。教師的專業(yè)發(fā)展從無捷徑，其進階之路，根植于長期穩(wěn)定的行為積淀與持續(xù)深化的認知建構(gòu)。

閱讀、思考、寫作，筑牢專業(yè)根基，涵養(yǎng)教育定力；問題意識、發(fā)展意識、研究意識，指引實踐方向，驅(qū)動自我突破。

概言之，教師專業(yè)成長始于問題、研究、發(fā)展的價值自覺，成于閱讀、思考、寫作的行為自覺。以意識錨定育人航向，以習慣落實日常踐行，在知行合一的教學場域中深耕細研、久久為功。

愿廣大教育工作者堅守育人初心，立足課堂本位，以常態(tài)化專業(yè)積淀夯實從教底氣，以系統(tǒng)性認知升級賦能育人實踐，于平凡崗位中精進不輟，以專業(yè)素養(yǎng)與教育熱忱守護學生全面發(fā)展，最終實現(xiàn)教師個體與教育事業(yè)的雙向進階、共生成長。

作者簡介

陳剛

中學英語高級教師，中共黨員，全國優(yōu)秀班主任，江蘇省優(yōu)秀教育工作者，一師一優(yōu)課江蘇省優(yōu)課，徐州市中小學優(yōu)秀德育工作者，徐州市學科帶頭人，研究方向：高中英語讀寫整合教學、跨學科教學、AI賦能教育。

2026年國家級基礎教育教學成果獎申報工作已進入關鍵籌備階段，省級優(yōu)質(zhì)成果向國家級躍升的核心在于理論凝練的高度、實踐成效的精度、申報材料的準度。為破解申報同質(zhì)化難題、精準解決項目申報痛點，助力參研單位搶占國家級申報制高點，校長智庫教育研究院整合國家級教學成果獎評審專家、往屆獲獎主持團隊、省市教研頂尖學者資源，以閉門論證會為核心抓手，打造“理論指導-案例解構(gòu)-實戰(zhàn)論證-個性打磨”的全流程培育體系，決定舉辦“2026年國家級基礎教育教學成果獎申報指導高級研修班暨成果閉門精磨會”，為擬申報項目提供一對一深度指導。

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來源丨陳剛

編輯丨智庫君

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